Результаты работы учащихся с ЗПР по выполнению невербальных и особенно вербальных заданий скорее всего будут не очень успешны.
Л. Ф. Чупров в ходе своего исследования (по методике Дж. Равена) выявил следующее: дети с ЗПР уступают обычным в решении заданий с первой попытки как в заданиях без аналогий, так и в заданиях с аналогиями. Методика Дж. Равена выявила у учащихся с ЗПР значительные нарушения внимания.
Л. Ф. Чупров распределил детей по группам следующим образом: у детей с ЗПР I группы ведущим фактором в структуре дефекта являются нарушения произвольной регуляции деятельности, эмоционально-волевой сферы и внимания, сочетающиеся со сравнительно легким вторичным недоразвитием мышления и речи, которые зависят от степени эмоционально-волевых расстройств. Клинически это группа преимущественно с неосложненным и осложненным психофизическим инфантилизмом (по М. С. Певзнер). Внимание детей этой группы отличается истощаемостью, им свойственна импульсивность в деятельности. Помимо истощаемости общей особенностью внимания у детей этой группы была плохая способность к сохранению его устойчивости.
Дети с ЗПР II группы характеризовались тем, что на первый план у них выступало негрубое интеллектуальное недоразвитие, сочетающееся с различными нарушениями регуляции познавательной деятельности и эмоционально-волевыми расстройствами.
Таким образом, становится ясно, что при ЗПР в первую очередь страдает внимание и память. Но это только вторичный дефект. Синдром ЗПР полиэтиологичен, основными причинами являются:
1) перинатальные поражения центральной нервной системы (гипоксически-ишемического, травматического, инфекционного, метаболического характера; алгокольная и другие фетопатии);
2) эпилепсия и эпилептические энцефалопатии;
3) гидроцефалия (в т. ч. и гипорезорбтивные нарушения);
4) краниостенозы;
5) новообразования головного мозга;
6) пороки развития головного мозга (дисгенезии мозолистого тела, голопрозэнцефалия, арахноидальные кисты и др.);
7) наследственные болезни (фенилкетонурия, гистидинемия, гомоцистинурия и др.);
8) митохондриальные заболевания;
9) болезни накопления;
10) хромосомные болезни (синдром Дауна, фрагильная Х-хромосома и др.);
11) наследственные синдромы;
12) нейрокожные синдромы (нейрофиброматоз, туберозный склероз, энцефалотригеминальный ангиоматоз и др.);
13) врожденные эндокринные заболевания (врожденный гипотиреоз и др.);
14) аутистические расстройства (синдром Канера, Аспергера, Ретта и др.);
15) соматическая патология (болезни сердца, почек и др.);
16) снижение зрительной и слуховой функции;
17) педагогическая запущенность.
Именно с характером ведущего дефекта и будут связаны особенности задержки психического развития ребенка. Например, ребенок, страдающий эпилепсией, зачастую импульсивен (или наоборот – апатичен), концентрация его внимания низкая. У педагогически запущенных детей будут проявляться нарушения в эмоционально-волевой сфере.
Задержку психического развития принято делить на четыре группы. Каждый из этих типов обусловлен определенными причинами, имеет свои особенности эмоциональной незрелости и нарушений познавательной деятельности.
Первый тип - ЗПР конституционального происхождения. Для этого типа характерна ярко выраженная незрелость эмоционально-волевой сферы, которая находится как бы на более ранней ступени развития. Здесь речь идет о так называемом психическом инфантилизме. Нужно понимать, что психический инфантилизм - это не болезнь, а скорее некоторый комплекс заостренных черт характера и особенностей поведения, который, однако, может существенно отразиться на деятельности ребенка, в первую очередь - учебной, его адаптационных способностях к новой ситуации.
Такой ребенок часто бывает несамостоятелен, тяжело приспосабливается к новым для него условиям, часто сильно привязан к маме и в ее отсутствие чувствует себя беспомощным; для него характерен повышенный фон настроения, бурное проявление эмоций, которые при этом весьма неустойчивы. К школьному возрасту у такого ребенка на первом плане все еще стоят игровые интересы, тогда как в норме им на смену должна прийти учебная мотивация. Ему трудно принять какое-либо решение без посторонней помощи, сделать выбор либо совершить над собой любое другое волевое усилие. Такой малыш может вести себя весело и непосредственно, его отставание в развитии не бросается в глаза, однако при сравнении со сверстниками он всегда кажется чуть младше.
Ко второй группе - соматогенного происхождения - относятся ослабленные, часто болеющие дети. В результате длительной болезни, хронических инфекций, аллергий, врожденных пороков развития может сформироваться задержка психического развития. Это объясняется тем, что на протяжении долгой болезни, на фоне общей слабости организма психическое состояние малыша тоже страдает, а, следовательно, не может полноценно развиваться. Низкая познавательная активность, повышенная утомляемость, притупление внимания - все это создает благоприятную ситуацию для замедления темпов развития психики.
Сюда же относят детей из семей с гиперопекой - чрезмерно повышенным вниманием к воспитанию малыша. Когда родители чересчур заботятся о своем ненаглядном чаде, не отпускают его ни на шаг, все делают за него, опасаясь, что ребенок может себе навредить, что он еще мал. В такой ситуации близкие, считая свое поведение образцом родительской заботы и опеки, тем самым препятствуют проявлению у ребенка самостоятельности, а значит - и познанию окружающего мира, формированию полноценной личности.
Необходимо заметить, что ситуация гиперопеки как раз весьма распространена в семьях с больным ребенком, где жалость к малышу и постоянная тревога за его состояние, стремление якобы облегчить ему жизнь в итоге оказываются плохими помощниками.
Следующая группа - это ЗПР психогенного происхождения. Основная роль отводится социальной ситуации развития малыша. Причиной этого типа ЗПР становятся неблагополучные ситуации в семье, проблемное воспитание, психические травмы. Если в семье имеет место агрессия и насилие по отношению к ребенку или другим членам семьи, это может повлечь за собой преобладание в характере малыша таких черт, как нерешительность, несамостоятельность, отсутствие инициативы, боязливость и патологическая застенчивость.
Здесь, в отличие от предыдущего типа ЗПР, имеет место явление гипоопеки, или недостаточного внимания к воспитанию ребенка. Ребенок растет в ситуации безнадзорности, педагогической запущенности. Следствием этого является отсутствие представлений о моральных нормах поведения в обществе, неумение контролировать собственное поведение, безответственность и неспособность отвечать за свои поступки, недостаточный уровень знаний об окружающем мире.
Четвертый и последний тип ЗПР - церебрально-органического происхождения. Он встречается чаще остальных, и прогноз дальнейшего развития для детей с этим типом ЗПР по сравнению с предыдущими тремя, как правило, наименее благоприятен.
1.3. Самосознание младших школьников с задержкой психического развития как предмет психологического исследования.
Развитие самосознания у детей вследствие разных причин (заболевание, педагогическая запущенность и т. д.) может приостановиться на любой стадии, что и приводит к ЗПР. Чтобы помочь такому ребенку, необходимо рассмотреть, как происходит процесс развития личности (А. В. Крутецкий и др.). ссылка
Отмеченные желтым кусок не подходит к названию параграфа. Вы рассматриваете развитие ребенка в норме, а Вам надо рассмотреть развитие самосознания ребенка с ЗПР.
Ребенок появляется на свет слабым и беспомощным существом. Нервная система развита еще плохо, основную роль в жизнедеятельности играют низшие отделы центральной нервной системы - подкорковые центры, ведающие основными жизненными функциями. Вначале ребенок имеет лишь органические потребности (в воздухе, пище, тепле, сне). Они удовлетворяются с помощью механизма безусловных рефлексов (главный из них-пищевой), на основе которых происходит первоначальное приспособление ребенка к внешней среде. В процессе взаимодействия с окружающим миром у ребенка постепенно возникают новые потребности в общении, в движениях, в манипулировании предметами, интерес к окружающему. Врожденные безусловные рефлексы на этом этапе развития не могут удовлетворить указанные потребности. Возникает противоречие, которое разрешается путем образования условных рефлексов-гибких нервных связей-как механизма приобретения и закрепления ребенком жизненного опыта. Постепенно усложняющаяся ориентировка в окружающем мире ведет к развитию ощущений и восприятий, в первую очередь зрительных, которые начинают играть ведущую роль в развитии ребенка и становятся основным средством познания. Примерно к середине первого года жизни заметно развиваются руки. Ощупывающие, хватающие движения рук и манипулирование предметами расширяют возможности познания ребенком окружающего мира. По мере развития ребенка расширяются и обогащаются формы его общения со взрослыми. От форм эмоциональной реакции на взрослого (улыбка, оживленные движения при виде матери или при ласковых звуках ее голоса) ребенок постепенно пере-ходит к реагированию на слова определенного значения, начинает понимать их. В конце первого года жизни ребенок сам произносит первые слова.
В возрасте 1 года – 3 лет у ребенка формируется потребность более основательного и активного знакомства с окружающим миром, возникает потребность более глубокого и содержательного общения со взрослым. Два обстоятельства должны играть здесь основную роль - овладение возможностью передвижения (ходьбой) и овладение речью. Это и есть основные направления развития ребенка, вступающего во второй год жизни. Способность к передвижению расширяет контакты ребенка с окружающим миром. Примерно с полутора лет заметен большой прогресс в речи-значительно увеличивается словарь, речь активизируется, усложняются ее формы. Речевое общение со взрослыми имеет исключительно важное значение в психическом развитии ребенка. Резкий недостаток (дефицит) общения со взрослыми приводит к заметному отставанию в психическом развитии ребенка. Игра становится ведущей деятельностью, через игру ребенок овладевает действиями, отображает окружающую жизнь, совершенствует способность к точным движениям.
Развитие ребенка в преддошкольном возрасте определяется расширением и усложнением его связей с окружающим миром. Кора больших полушарий мозга начинает контролировать действия подкорковых центров. У ребенка уже в начале этого возраста появляется потребность участвовать в жизни взрослых, семьи: выполнять простейшие поручения, иметь несложные обязанности (сначала по самообслуживанию). С каждым днем нарастает интерес к окружающему. По некоторым данным ребенок в возрасте 3-4 лет задает ежедневно в среднем 427 вопросов. Игры становятся все более сложными. Появляются сюжетные, а потом и ролевые игры. В них ребенок в игровой сюжетной форме, принимая на себя определенную роль, воспроизводит жизнь взрослых, познает мир, вследствие этого игра способствует всестороннему развитию ребенка-развитию его восприятия, воображения, мышления. В игре формируется и личность ребенка: развивается возможность тормозного контроля за своим поведением, умение подчиняться правилам, умение преодолевать трудности. Речь становится все более содержательной, усложняются ее грамматические формы. Дети преддошкольного возраста особенно склонны к словотворчеству и обнаруживают определенное чувство языка (умение на практике обобщать языковой материал).
Развитие ребенка в дошкольном возрасте характеризуется следующими признаками: дошкольники уже не столь импульсивны и несдержанны, как в раннем детстве, могут тормозить свои непосредственные побуждения. Психические процессы (наблюдение, запоминание) становятся более произвольными, внимание становится более устойчивым и длительным. Характерна тяга детей к словесному общению со взрослыми и сверстниками.
7-8, 10-11 лет -это возраст относительно спокойного и равномерного развития. Происходит функциональное совершенствование мозга - развивается аналитико-синтетическая функция коры; заметно развивается вторая сигнальная система, но при этом первая сигнальная система в младшем школьном возрасте еще сохраняет свое относительное преобладание. Постепенно изменяется соотношение процессов возбуждения и торможения; процесс торможения становится все более сильным, хотя по-прежнему преобладает процесс возбуждения, и младшие школьники в высокой степени возбудимы и импульсивны. Если в раннем детском возрасте ведущим познавательным психическим процессом является восприятие, а в дошкольном - память, то с началом обучения в школе ведущим познавательным процессом становится мышление.
При рассмотрении особенностей формирования самосознания младших школьников с ЗПР очень важно определить, как ребёнок выделяет сам себя из окружающей среды, ощущает себя объектом своих физических и психических состояний, действий и процессов, переживает свою целостность и тождественность с самим собой – как в отношении своего прошлого, так настоящего и будущего. Необходимо рассмотрение особенностей психофизического развития детей и восприятие этих особенностей самим ребенком и его значимым окружением, то есть формирование всех компонентов самосознания: самооценки, уровня притязаний и образ «Я». Качественные особенности самосознания, как компонента личности, у детей с ЗПР характеризуются недифференцированностью представлений о своем «Я», слабостью рефлексии, доминированием представлений о себе только во внешних признаках, размытостью в оценке своих качеств личности, характера, поведения, дисгармоничностью отношения к себе (персонифицирование своего «Я» или недооценка), отсутствием позитивного отношения к себе, ограниченностью способов познания себя, слабостью осознавания связи с миром природы, предметами.
Качественные характеристики самосознания через портрет другого «Я» у детей с нормальным психофизическим развитием и с ЗПР имеют различия.
У большинства детей с нормальным развитием в диалоге присутствует адекватность, аргументированность, выражение своего физического «Я», эмоционально- когнитивного «Я» и социального. У детей с ЗПР диалог характеризуется слабостью межсубъективного взаимодействия, необходимостью активизации и помощи взрослого в дифференциации знакового обозначения признаков физического «Я» другого, эмоционально-когнитивного «Я» (настроение образа), социальной принадлежности образа. Проекция своего «Я» с портретом у дошкольников и школьников с ЗПР размыта и основывается в большей степени на сравнении внешних признаков (волосы, глаза, одежда). Сопоставление своего настроения, черт характера, интересов, своего социального «Я» с портретом фрагментарно и односложно, а эмоциональное отношение к нему отсутствует. Как правило, слабо выражен внутренний диалог, проекция другого на свое «Я», имеются недостатки в восприятии и мышлении, низкий уровень обобщенности и осознаваемости, логическая непоследовательность, повышенная зависимость от мотивационной и эмоциональной сферы. Дефект неизбежно накладывает существенные ограничения на процессы понимания ими других людей и самих себя, а, следовательно, и на отношение к другим и к себе. Психолого-педагогические условия, способствующие формированию самосознания младших школьников с ЗПР, рассматриваются преимущественно в отношении развития полоролевых представлений и коррекции эмоциональных реакций на неуспех. Структурные элементы самосознания (когнитивные и аффективные компоненты образа «Я», потребность в социальном познании взрослого, психологическое время личности, социальное пространство личности) у младших школьников с ЗПР дифференцируется позже, чем у сверстников с нормальным интеллектуальным развитием. Представление о себе, о своем прошлом и будущем, а так же отношение к себе у детей с ЗПР преимущественно аморфно, слабо дифференцировано и неустойчиво. Сходство между младшими школьниками с ЗПР и их нормально развивающимися сверстниками заключается в лучшем развитии когнитивного компонента образа «Я» (половозрастная идентификация и возможность самоописания) по сравнению с аффективным (эмоциональное отношение к себе, выделение уникального в собственной личности). При общевозвратной закономерности завышение самооценки, которую целесообразно рассматривать, как проявление потребности в социальном признании со стороны взрослых, дети испытывают определенные трудности вхождения социального познания (понимание норм социального взаимодействия). Различия заключаются в том, что у большинства младших школьников с ЗПР и лишь у небольшой части детей в норме отмечается отрицательное отношение к взрослению и отсутствие позитивного интереса к себе. Стимуляция интереса к себе, расширение представлений о социальном окружении, развитие социальных эмоций, возможностей самооценки, работа, направленная на осознание своей позиции в ситуациях межличностного взаимодействия в эмоциональной децентрации, способствует совершенствованию самосознания у детей с ЗПР. Таким образом, качественные особенности самосознания как компонента личности у детей с ЗПР характеризуются недифференцированностью представлений о своем «Я», слабостью рефлексии, доминированием в представлениях о себе только внешних признаков, размытостью в оценке своих качеств личности, характера, поведения, дисгармоничностью отношения к себе, отсутствием позитивного отношения к себе. Структурные элементы самосознания у младших школьников с ЗПР дифференцируется позже, чем у сверстников с нормальным интеллектуальным развитием. Представление о себе, о своем будущем, а так же отношение к себе у детей с ЗПР преимущественно аморфно, слабо дифференцировано и неустойчиво.
Чтобы скорректировать самосознание ребенка с ЗПР, необходимо установить, на какой из вышеперечисленных стадий приостановилось его психическое развитие, какие проблемы в обучении, общении, восприятии возникли. Для этого в следующей главе будут рассмотрены методы и методики исследования самосознания у детей с ЗПР.
Нужно добавить материал. Должно быть, как минимум, 5 страниц в параграфе. И добавьте еще выводы по параграфу.
Выводы по первой главе
Здесь нужно свести воедино все выводы, сделанные Вами по параграфам.
ГНОСТИЧЕСКИХ ПРОЦЕССОВ
У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ
Основной целью психологической коррекции младших школьников с задержкой психического развития является оптимизация их интеллектуальной деятельности за счет стимуляции их психических процессов и формирования позитивной мотивации на познавательную деятельность.
Важным принципом психологической коррекции познавательных процессов и личности детей является учет формы и степени тяжести задержки психического развития.
Например, у детей с психофизическим инфантилизмом в структуре познавательного дефекта определяющая роль принадлежит недоразвитию мотивационной стороны учебной деятельности. Поэтому психокоррекционный процесс должен быть направлен на развитие познавательных мотивов. А у детей с ЗПР церебрально-органического генеза наблюдается тотальное недоразвитие предпосылок интеллекта: зрительно-пространственного восприятия, памяти, внимания. В связи с этим коррекционный процесс должен ориентироваться на формирование этих психических процессов, на развитие навыков самоконтроля и регуляции деятельности.
Для удобства анализа нарушений познавательной деятельности целесообразно выделить три основных ее блока - мотивационный, регуляторный и блок контроля - и соответствующие этим нарушениям задачи психокоррекционного процесса (см. табл. 22).
Глава 4. Психологическая помощь детям с задержкой психического развития
Таблица,22 Направления и задачи психологической коррекции детей с различными формами ЗПР
| Наименование блока | Содержание блока | Психокоррекционные задачи | Формы ЗПР |
| Мотивацион-ный блок | Неумение ребенка выделить, осознать и принять цели действия | Формирование познавательных мотивов: создание проблемных учебных ситуаций; стимулирование активности ребенка на занятии; уделение внимания типу семейного воспитания. Приемы: создание игровых учебных ситуаций; дидактические и развивающие игры | Психофизический инфантилизм ЗПР психогенного происхождения |
| Блок регуляции | Неумение планировать свою деятельность во времени и по содержанию | Обучение ребенка планировать свою деятельность во времени, предварительно организовывая ориентировки в заданиях, предварительно анализируя с ребенком используемые способы деятельности. Приемы: обучение детей продуктивным видам деятельности (конструированию, рисованию, лепке, моделированию) | Соматогенные формы ЗПР Органический инфантилизм ЗПР церебрально-органического ге-неза |
| Блок контроля | Неумение ребенка контролировать свои действия и вносить необходимые коррективы по ходу их выполнения / | Обучение контролю по результатам деятельности. Обучение контролю по способу деятельности. Обучение контролю в процессе деятельности. Приемы: 1 дидактические игры и упражнения на внимание, память, наблюдательность; обучение конструированию и рисованию по моделям | ЗПР церебрально-органического ге-неза Соматогенная форма ЗПР Психогенная форма ЗПР |
Психокоррекционные занятия с детьми с ЗПР по развитию познавательных процессов могут проводиться как индивидуально, так и в группе. Важным является единство требований к ребенку со стороны педагога, психолога и других специалистов. Это успешно достигается при тщательном соблюдении режимадня, четкой организации повседневной жизни ребенка, исключающих возможность незавершения начатых ребенком действий.
Как отмечалось выше, при всех формах ЗПР наблюдается недоразвитие внимания. Также было показано, что различные свойства внимания оказывают неодинаковое влияние на успешность обучения детей по разным предметам. Например, при изучении математики ведущая роль принадлежит объему внимания, успешность овладения чтением связана с устойчивостью внимания, а усвоение русского языка зависит от точности распределения внимания. Знание об этих закономерностях имеет важное значение в организации психокоррек-ционного процесса и подбора психотехнических приемов. Например, для формирования распределения внимания детям можно предъявлять тексты, а для развития объема - цифры и различные математические задачи.
Кроме того, разные свойства внимания развиваются неодинаково и по-разному проявляются при различных формах ЗПР. Например, исследования показывают, что у детей с простым психофизическим инфантилизмом, соматогенной и психогенными формами ЗПР объем внимания существенно не отличается от здоровых детей (Сафади Ха-сан, 1997; И. И. Мамайчук, 2000). Распределение и устойчивость внимания претерпевают значительные изменения не только у детей с ЗПР церебрально-органического генеза, но и у детей с другими формами ЗПР (Сафади Хасан, 1997; и др.).
Произвольное внимание как специфическая высшая психическая функция проявляется у ребенка в способности контролировать, регулировать ход выполнения деятельности и ее результаты. В связи с этим возникает необходимость психологической коррекции внимания у детей в процессе деятельности, доступной им (игровой, учебной, общения). Систематическое применение описанных ниже психотехнических приемов способствует формированию свойств внимания у детей.
Эффективность психологической коррекции внимания у детей с ЗПР в значительной мере определяется индивидуально-типологическими особенностями, в частности свойствами их высшей нервной деятельности. В психологии установлено, что разные сочетания свойств черточки не ставились, но слоги произносились с четким разделением (голосом) и последовательно проверялись. Звуковое разделение слогов становилось все короче и вскоре сводилось к ударениям на отдельных слогах. После этого слово прочитывалось и проверялось по слогам про себя ("первый - правильно, второй - нет, здесь пропущено... переставлено"). Лишь на последнем этапе мы переходили к тому, что ребенок прочитывал все слово про себя и давал ему общую оценку (правильно - неправильно; если неправильно, то разъяснял почему). После этого переход к прочтению всей фразы с ее оценкой, а потом и всего абзаца (с такой же оценкой) не составляли особого труда» (П. Я. Гальперин, 1987, с. 97-98).
Важным моментом процесса формирования внимания является работа со специальной карточкой, на которой выписаны правила проверки, порядок операций при проверке текста. Наличие такой карточки является необходимой материальной опорой для овладения полноценным действием контроля. По мере интериоризации и свертывания действия контроля обязательность использования такой карточки исчезает. Для обобщения сформированного действия контроля оно отрабатывается затем на более широком материале (картинки, узоры, наборы букв и цифр). После этого, при создании специальных условий, контроль переносится из ситуации экспериментального обучения в реальную практику учебной деятельности. Таким образом, метод поэтапного формирования позволяет получить полноценное действие контроля, то есть сформированность внимания.
Суть метода состоит в выявлении недостатков внимания при обнаружении ошибок в тексте. Выполнение этого задания не требует от детей специальных знаний и умений, а обеспечивается характером включенных в текст ошибок: подмена букв, подмена слов в предложении, элементарные смысловые ошибки.
Например, детям предлагаются следующие тексты:
«На Крайнем Юге нашей страны не росли овощиа теперь растут. В огороде выросло много моркови. Под Москвой не разводили, а теперь разводят. Вешал Ваня по полю, да вдруг остановился. Грачи вьютгнезда на деревьях. На новогодней елке висело много игрушек. Охотник вечером с охоты. В тетради Раи хорошие отметки. На школьной площадке играли дети. Мальчик мчался на лошади. В траве стречет кузнечик. Зимой цвела в саду яблоня». «Старые лебеди склонили перед ним горые шеи. Зимой в саду расцвели яблони. Взрослые и дти толпились на берегу. Внизу над ними расстилалась ледяная пустыня. В ответ я киваю ему рукой. Солнце доходило до верхушек деревьев и тряталось за ними. Сорняки шипучи и плодовиты. Настоле лежала карта нашего города. Самолет сюда, чтобы помочь людям. Скоро удалось мне на машине» (П. Я. -Гальперин, С. Л. Кобыльницкая, 1974).
Работа проводится следующим образом. Каждому ребенку дается отпечатанный на листочке текст и сообщается инструкция: «В тексте, который вы получили, есть разные ошибки, в том числе и смысловые. Найдите их и исправьте». Каждый ученик работает самостоятельно, на выполнение задания отводится определенное время.
При анализе результатов этой работы важным является не только количественный подсчет найденных исправленных и не обнаруженных ошибок, но и то, как ученики выполняют работу: сразу включаются в задание, обнаруживая и исправляя ошибки по ходу чтения; долго не могут включиться, при первом чтении не обнаруживают ни одной ошибки; исправляют правильное на неправильное и др.
Важное значение имеет психологическая коррекция отдельных свойств внимания, среди которых выделяются: объем внимания, распределение внимания, устойчивость внимания, концентрация внимания, переключение внимания.
В детские сады и школы всё чаще приходят дети, отстающие в развитии от своих сверстников. Наблюдения за детьми и изучение истории их развития позволяют поставить диагноз: Задержка психического развития (ЗПР). Часто это понятие звучит как пожизненный приговор, но это далеко не так.
ЗПР – это нарушение темпа психического развития ребенка. Медицина и психология определили нормы, согласно которым человек на разных этапах развития должен овладеть определенным багажом социальных и интеллектуальных навыков, освоить ведущие виды деятельности, соответствовать по уровню развития психических процессов. Дети с ЗПР проходят свой путь развития медленнее своих сверстников, не соответствуя общепризнанной возрастной периодизации.
Таким образом, в начальные классы приходят дети с характерными чертами дошкольников. Такие дети не способны включиться в учебную деятельность, т.к. у них преобладают игровые интересы.
Причины ЗПР
- генетически обусловленный замедленный темп развития;
- соматическая недостаточность: хронические заболевания и инфекции; врожденные пороки физического развития (например, сердца), глубокие аллергические реакции, детские неврозы, астения;
- неблагоприятные условия воспитания, оказывающее травмирующее действие на развитие психики;
- очаговые поражения центральной нервной системы, не вызывающий стойкого нарушения познавательной деятельности в следствии: асфиксии, интоксикации, родовым и послеродовых травм, недоношенность.
В зависимости от причин ЗПР, различные виды задержек по-разному подвергаются коррекции. Самой стойкой является ЗПР церебрально-органического происхождения, в основе которой поражения ЦНС. Статистика показывает наибольшую распространенность именно этого типа ЗПР вследствие родовых травм или осложненной беременности.
Характерные особенности детей с ЗПР
Несмотря на различие в этиологии задержек, дети с ЗПР имеют типичные психические особенности:
- Несоответствие интеллектуальных способностей ребенка календарному возрасту. Диагностика готовности ребенка к школе позволяет выявление целого ряда показателей готовности: интеллектуальную, мотивационную. Ребенок с ЗПР не соответствует этим показателям по всем или абсолютному большинству параметров.
- Особое состояние нервной системы: утомляемость, головные боли от напряженной деятельности.
- Слабая устойчивость внимания, легкая отвлекаемость, низкая работоспособность.
- Недостаточный уровень развития восприятия: трудности в узнавании предметов, типизация окружающего (дети не понимают функции предметов непривычной формы, неспособность к абстракции).
- Слабая продуктивность произвольной памяти: трудность запоминания и маленький объем.
- Низкая познавательная активность.
- Несформированность основных мыслительных операций: синтеза, анализа, сравнения, обобщения.
- Нарушение и недоразвитие речи, включая дислалию.
- Характерные особенности поведения:
- добродушие, податливость, послушность;
- медлительность в новых действиях;
- старательность в исполнении обязанностей (например, полить цветы);
- аккуратность в обращении с вещами;
- способность длительное время слушать, но оставаться пассивными.
Для детей с ЗПР существуют специальные коррекционные школы седьмого виды, классы компенсирующего обучения в массовых школах, где происходит обучение по специальным программам.
Практика демонстрирует случаи перехода детей из специфических условий обучения в массовые классы и школы по окончании начального этапа обучения. Дети с ЗПР часто учатся в обычных классах.
Несмотря на место обучения, все дети с ЗПР нуждаются в особых условиях обучения:
- Осуществление индивидуального подхода как на уроках, так и во внеурочное время.
- Профилактика утомления путем чередования различных видов деятельности.
- Использование общеразвивающих методов и приемов.
- Обогащение знаний детей об окружающем мире.
- Специальные коррекционные и подготовительные занятия.
- Замедленный темп изучения учебного материала.
- Многократное повторение важных положений и понятий;
- Порционность нового учебного материала.
- Активная работа по развитию и коррекции речи.
Задержка психического развития – это временное явление. Разница в развитии очевидна в детском возрасте, но не так заметна во взрослом. При условии правильной коррекции ЗПР, дети в будущем осваивают определенные виды профессиональной деятельности и вписываются в социум.
На этапе начальной школы очень важно вселить в детей веру в собственные силы, поощряя малейшие успехи детей в познавательной деятельности. Обучение детей с ЗПР лучше доверить специалистам в области коррекционного образования. Но преодолеть задержку психического развития можно только при постоянных коррекционных воздействиях и в урочное и внеурочное время. Доверить психолого-педагогическое и коррекционное сопровождение детей с ЗПР нужно только специалистам: психологам, и дефектологам.
Одним из актуальных направлений психолого-педагогических исследований в настоящее время является изучение внимания у младших школьников с ограниченными возможностями здоровья. Именно внимание является одним из важных показателей при оценке психического развития у детей младшего школьного возраста при поступлении в школу, и особенно у детей с задержкой психического развития (ЗПР).
Учеными отмечается, что внимание влияет на повышение эффективности многих познавательных процессов: восприятие, память, мышление. Поэтому от того, насколько внимательны обучающиеся с ЗПР, будет завесить их успешность в освоении ими начальной школьной образовательной программы.
Внимание как психическое явление, исследуется многими учеными, прежде всего, В.В. Богословским, Л.С. Выготским, П.Я. Гальпериным, А.А. Люблинской, К.К. Платоновым и др.
В психолого-педагогической литературе существуют различные интерпретации рассматриваемого понятия. П.А. Рудик считает, что устойчивость внимания определяется в основном преобладанием выработанных в процессе практики динамических стереотипов. Именно они позволяют выполнять легко и непринужденно определенные действия .
По мнению Н.Ф. Добрынина, внимание, как особый вид психической деятельности, выражается в выборе и поддержании тех или иных процессов этой деятельности.
По мнению другого ученого, С.Л. Рубинштейна, внимание - это избирательная направленность на тот или иной объект и сосредоточенность на нем, углубленность в направленную на объект познавательную деятельность.
П.Я. Гальперин в своих исследованиях особое внимание обращает на тот факт, что внимание представляет собой идеальное, свернутое и автоматизированное действие контроля . По мнению этого ученого, рассматриваемый психический феномен является основной функцией контроля.
Среди ученых нет единого мнения относительно определения понятия «внимание». С одной стороны, это понятие ученые рассматривают как самостоятельное психическое явление, с другой - считают, что внимание не может рассматриваться как самостоятельное явление, поскольку оно является частью любого другого психического процесса.
Внимание не имеет конечного продукта и не является самостоятельной формой психической деятельности. Вниманием называется такое состояние психической концентрации, которое позволяет сосредотачиваться на каком-либо объекте. Внимание является важным познавательным психическим процессом, без которого невозможна любая деятельность человека и оно является самостоятельным психическим процессом.
К основным свойствам внимания относятся - устойчивость, концентрация, распределение, переключение, отвлекаемость и объем внимания .
Возрастными особенностями внимания у младших школьников являются сравнительная слабость произвольного внимания и его небольшая устойчивость. Младшим школьникам довольно трудно сосредотачивать свое внимание на однообразной и неинтересной деятельности. Однако, младшие школьники в некоторой степени могут уже самостоятельно планировать свою деятельность .
Младшие школьники с ЗПР характеризуются слабым интеллектуальным развитием, ограниченностью представлений, неумением контролировать свои действия, отсутствием интереса к учению. Наряду с этим, для таких обучающихся характерна непроизвольность внимания, слабая его концентрация и сосредоточенность, неустойчивость. Такие школьники с ЗПР более импульсивны и рассеяны, часто отвлекаются на уроках, чем младшие школьники с нормой в развитии .
Отметим, что ЗПР называется замедление нормального темпа психического созревания по сравнению с принятыми возрастными нормами. Данный феномен характеризуется не только замедленным темпом психического развития, но и нарушениями в познавательной сфере, незрелостью эмоционально-волевой сферы, а также психофизиологической и личностной незрелостью, негрубыми нарушениями в развитии интеллекта .
Недоразвитие внимания у младших школьников отмечается при всех типах ЗПР.
Проанализировав психолого-педагогическую литературу по изучаемой теме, мы можем отметить следующие особенности развития внимания у младших школьников с ЗПР:
- сниженная концентрация внимания;
- неустойчивость внимания;
- недостаточный объем внимания;
- сниженное распределение и переключение внимания.
- Рассмотрим эти свойства внимания.
Концентрацией внимания называется способность удерживать внимание на определенном объекте определенное количество времени. Концентрация внимания является основным показателем выраженности степени и интенсивности внимания.
Поскольку концентрация внимания определяется степенью углубленности человека в определенную деятельность, то наибольшая концентрация внимания проявляется при увлеченности человеком интересным занятием, в котором в наибольшей степени реализуются его возможности и способности. По мнению ученых, концентрация внимания имеет динамический характер, вследствие чего она то повышается, то понижается в зависимости от характера деятельности и от отношения к ней.
Устойчивость внимания - это способность длительно задерживать восприятие на определенных объектах окружающей действительности. У обучающихся с ЗПР внимание характеризуется неустойчивостью, повышенной отвлекаемостью, недостаточной концентрированностью на объекте.
Неустойчивость внимания у младших школьников с ЗПР ведёт к снижению уровня продуктивности. Это в свою очередь, обуславливает трудности при выполнении заданий, которые требуют постоянного контроля. Значительные трудности при фиксации внимания у таких школьников возникают в основном при письме. Так, при выполнении определенных заданий по письму у младших школьников с ЗПР наблюдаются орфографические ошибки, слитное написание отдельных слов, нарушение грамматических правил.
Возможность концентрироваться одновременно на нескольких внешних объектах называется объемом внимания. Объем внимания измеряется количеством объектов, которые должны восприниматься одновременно. Объем внимания зависит от определенной деятельности человека, его опыта и психического развития и увеличивается.
У младших школьников с соматогенным и психогенным типом ЗПР объем внимания значительно снижен по сравнению с младшими школьниками без патологии в развитии.
Способность выбирать место концентрации внимания называется переключением внимания. Переключение внимания проявляется в переходе субъекта от одной деятельности к другой, от одного объекта к другому. Оно может быть завершенным и незавершенным. При завершенном переключении внимание полностью фиксируется на новом объекте или деятельности. При незавершенном переключении оно еще направлено на предыдущую деятельность. Данное свойство внимания в значительной мере зависит от индивидуальных особенностей высшей нервной деятельности человека, уравновешенности и подвижности нервных процессов, от типа высшей нервной деятельности, от соотношения между предшествующей и последующей деятельностью и отношения субъекта к каждой из них. Например, чем больший интерес вызывает определенная деятельность для младшего школьника, тем легче он переключается на неё.
У младших школьников с ЗПР с сильной и подвижной нервной системой наблюдается устойчивое и легко распределяемое и переключаемое внимание. У младших школьников с ЗПР с инертной и слабой нервной системой отмечается в основном неустойчивое внимание.
Под распределением внимания понимают способность держать в центре внимания определенное число объектов одновременно. Распределение внимания является способностью поддерживать достаточный уровень сосредоточенности такое количество времени, какое целесообразно для определенной деятельности.
Именно распределение внимания предоставляет возможность младшему школьнику с ЗПР совершать сразу несколько действий, сохраняя их в поле внимания. В связи с этим следует отметить, что распределение внимания во многом зависит от практического опыта младшего школьника, его приобретенных знаний, умений и практических навыков, от его адаптации к школе .
Мы провели исследование, целью которого явилось изучение свойств внимания у младших школьников с ЗПР.
Предметом нашего исследования являются свойства внимания у младших школьников с ЗПР.
Исследование по изучению уровня внимания у младших школьников с ЗПР проводилось на базе МАОУ «Средняя общеобразовательная школа № 115» города Челябинска.
Для исследования были выбраны обучающиеся второго класса с ЗПР в количестве 13 человек.
Для исследования уровня развития свойств внимания у младших школьников с ЗПР нами были использованы следующие методики:
1. «Найди и вычеркни».
2. Методика изучения концентрации и устойчивости внимания (модификация метода Пьерона-Рузера).
Результаты констатирующего эксперимента по методике «Найди и вычеркни» представлены в таблице 1.
Таблица 1
|
Испытуемый |
S (продуктивность/устойчивость) |
|||
Результаты констатирующего эксперимента по методике изучения концентрации и устойчивости внимания (модификация метода Пьерона-Рузера) приведены в таблице 2.
Таблица 2
|
Испытуемый |
Время выполнения |
Процентное соотношение |
Кол-во ошибок |
Устойчивость внимания |
|
Высокий уровень |
||||
|
Средний уровень |
||||
|
Очень низкий уровень |
||||
|
Очень низкий уровень |
||||
|
Низкий уровень |
||||
|
Средний уровень |
||||
|
Низкий уровень |
||||
|
Средний уровень |
||||
|
Средний уровень |
||||
|
Высокий уровень |
||||
|
Средний уровень |
||||
|
Средний уровень |
||||
|
Средний уровень |
Сравнительные результаты изучения свойств внимания у младших школьников с ЗПР представлены на рисунке 1.
Рисунок 1 - Результаты изучения свойств внимания у младших школьников с ЗПР
Как видно из рисунка 1, большая часть испытуемых младших школьников с ЗПР имеет достаточный уровень развития внимания. Так, у 53,8% испытуемых преобладает средний уровень развития внимания и 15,4% - высокий уровень.
У 15,4% испытуемых младших школьников с ЗПР наблюдается низкий уровень развития внимания. Так, 15,4% испытуемых младших школьников с задержкой психического развития имеет низкий уровень развития внимания и 15,4% - очень низкий уровень.
Считаем, что низкий уровень развития внимания является недостаточным для младших школьников с ЗПР и может отрицательно повлиять на развитие познавательных и психических процессов, на овладение ими учебными навыками и формирование их учебной деятельности.
Поэтому перспективой нашего дальнейшего исследования будет теоретическое обоснование и экспериментальная проверка психолого-педагогической коррекции низкого уровня внимания у младших школьников с ЗПР.
Полученные результаты проведенного исследования по изучению свойств внимания у младших школьников с ЗПР позволяют сформулировать следующие выводы:
1. Внимание является важным психическим процессом, от которого зависит успешность осуществления любого вида деятельности у детей младшего школьного возраста с ЗПР.
2. Основными направлениями в работе педагога-психолога по психолого-педагогической коррекции низкого уровня внимания у младших школьников с ЗПР могут быть следующие: развитие концентрации и устойчивости внимания, увеличение объема внимания, развитие способности у младших школьников к распределению и переключению внимания.
3. Психолого-педагогическая коррекция низкого уровня внимания у младших школьников с ЗПР должна опираться на индивидуальные и возрастные особенности обучающихся и тип ЗПР.