Часть II. Работа школьного психолога с учащимися разного возраста

Глава 2. Основные направления работы с младшими школьниками (А.М. Прихожан)

Как правило, все дети, поступая в школу, хотят хорошо учиться и никто не хочет быть неуспевающим учеником. Однако разная степень готовности к школьному обучению, обусловленная различным уровнем психического развития детей, не позволяет всем учащимся сразу же успешно овладевать школьной программой. Поэтому задача школьного психолога в совместной работе с учителем - создать благоприятные условия для развития каждого ребенка, обеспечить с первых же дней его пребывания в школе индивидуальный подход к нему. Но осуществление последнего требует хорошего знания особенностей развития детей. В связи с этим психологу следует познакомиться с будущими первоклассниками уже на этапе записи их в школу.

II.2.1. Методы определения готовности детей к школьному обучению.

Определение школьной зрелости . Существуют различные методы определения школьной зрелости (19, 20, 79, 35, 21, 31, 88 и др.). Для первичного знакомства с ребенком наиболее удобно, на наш взгляд, использовать ориентационныи тест школьной зрелости Керна-Йирасека (31, 88), поскольку он имеет нормативы, требует для своего проведения немного времени и применяется для обследования шестилетних детей.

Тест состоит из трех заданий. Первое задание - рисование мужской фигуры по памяти, второе - срисовывание письменных букв, третье - срисовывание группы точек. Результат каждого задания оценивается по пятибалльной системе (1 - высший балл, 5 - низший балл), а затем вычисляется суммарный итог по трем заданиям. Развитие детей, получивших в сумме по трем заданиям от 3 до 6 баллов, рассматривается как выше среднего, от 7 до 11 - как среднее, от 12 до 15 - как ниже нормы. Детей, получивших 12-15 баллов, необходимо углубленно обследовать, так как среди них могут быть умственно отсталые дети. Но вместе с тем следует иметь в виду, что без дальнейшего обследования указанную группу детей нельзя относить к слаборазвитым, характеризующимся школьной незрелостью, поскольку, по словам Йирасека, удовлетворительный результат ориентационного теста является относительно надежным основанием для вывода о школьной зрелости с прогнозом хорошей школьной успеваемости, но неудовлетворительный результат не может служить достаточным основанием для вывода о школьной незрелости с прогнозом плохой школьной успеваемости.

Проведенные им исследования показали, что, как правило, большинство учащихся, показавших по тесту уровень развития выше среднего и средний, хорошо адаптируются к школьным требованиям и успешно овладевают всеми разделами школьной программы в I-II классах. Те же учащиеся, которые по тесту показали уровень развития ниже среднего, в большинстве своем испытывают трудности в адаптации к школьным требованиям и овладении письмом (пользование карандашом и ручкой в начале обучения), но уже к концу II класса почти половина из них хорошо успевает по родному языку и математике. Вероятно, это дети с нормальным интеллектом, которые к моменту поступления в школу обладали слабым развитием произвольности и тонкой моторики руки. Без дополнительного обследования трудно сделать вывод о том, что является причиной плохого выполнения теста - низкое интеллектуальное развитие, слабое развитие произвольности, в результате чего ребенок не может качественно выполнить неинтересное ему задание, или неразвитость сен-сомоторных связей и тонкой моторики руки. Бывают также случаи, когда дети с хорошим интеллектом схематично рисуют фигуру мужчины, что существенно ухудшает их суммарный балл, а дети-левши плохо справляются с заданием №2 (срисовывание письменных букв). Все вышесказанное еще раз указывает на то, что плохой результат по тесту Керна-Йирасека не имеет однозначной интерпретации и требует дополнительного прояснения

(Практика применения теста Керна-Йирасека показывает, что нередко дети из неблагополучных семей отказываются рисовать фигуру мужчины, а дети, знающие письменные буквы, переписывают предложенный образец печатными буквами. На этот случай надо иметь образец письменных букв на иностранном языке ).

Автор теста отмечает также ограниченность методики в связи с неиспользованием в ней вербальных субтестов, позволяющих судить о развитии логического мышления (тест школьной зрелости в основном позволяет судить о развитии сенсомоторики).

Тест Керна-Йирасека может применяться как в группе, так и индивидуально.

Все три задачи данного графического теста направлены на определение развития тонкой моторики руки и координации зрения и движений руки. Эти умения необходимы в школе для овладения письмом. Кроме того, тест позволяет определить в общих чертах интеллектуальное развитие ребенка (рисунок мужской фигуры по памяти) (Существует целое направление, занимающееся определением психического развития человека по рисуночным пробам (Гудинаф, Маховер и др.) ).

Задания "срисовывание письменных букв" и "срисовывание группы точек" выявляют умение ребенка подражать образцу. Это умение также необходимо в школьном обучении. Субтесты также позволяют определить, может ли ребенок сосредоточенно, не отвлекаясь, работать некоторое время над не очень привлекательным для него заданием.

Инструкция по применению теста (Инструкция по применению теста и оценка результатов приводятся по Я. Йирасеку (88) ). Ребенку (группе детей) предлагают бланк теста. На лицевой стороне бланка должны содержаться данные о ребенке и оставлено свободное место для рисования фигуры мужчины, на обороте в верхней левой части помещен образец письменных букв, а в нижней левой части - образец группы точек. Правая часть этой стороны листа оставлена свободной для воспроизведения образцов ребенком. Карандаш перед испытуемым кладут так, чтобы он был на одинаковом расстоянии от обеих рук (в случае, если ребенок окажется левшой, экспериментатор должен сделать соответствующую запись в протоколе).

Инструкция к заданию № 1 следующая: "Здесь (показывают каждому ребенку) нарисуй какого-нибудь мужчину. Так, как сможешь". Больше никаких пояснений, помощи или привлечения внимания к ошибкам и недостаткам рисунка не допускается. Если дети все же начнут расспрашивать, как рисовать, то психолог все равно должен ограничиться одной фразой: "Рисуй так, как сможешь". Если ребенок не приступает к рисованию, то следует подойти к нему и подбодрить, например сказать: "Рисуй, у тебя все получится". Иногда дети задают вопрос, нельзя ли вместо мужчины нарисовать женщину. В этом случае надо ответить, что все рисуют мужчину и им тоже надо рисовать мужчину. Если ребенок уже начал рисовать женщину, следует разрешить дорисовать ее, а затем попросить, чтобы он рядом нарисовал еще и мужчину.

После окончания рисования фигуры человека детям говорят, чтобы они перевернули лист бумаги на другую сторону. Задание № 2 объясняют следующим образом: "Посмотри, здесь что-то написано. Ты еще не умеешь писать, но попробуй, может быть, у тебя получится точно так же. Хорошенько посмотри, как это написано, и вот здесь, рядом, на свободном месте напиши так же". Предлагается скопировать фразу: "Он ел суп" (написанную письменными буквами). Если какой-нибудь ребенок неудачно угадает длину фразы, и одно Слово не поместится в строчке, следует обратить его внимание на то, что можно написать это Слово выше или ниже.

Перед заданием № 3 экспериментатор говорит: "Посмотри, здесь нарисованы точки. Попробуй вот здесь, рядом, нарисовать точно так же". При этом нужно показать, где ребенок должен рисовать, поскольку следует считаться с возможным ослаблением концентрации внимания у некоторых детей. Приведем образец, предлагаемый для воспроизведения (см. рис.2, справа).

Во время выполнения детьми заданий необходимо следить за ними, делая при этом краткие записи об их действиях. В первую очередь следует обратить внимание на то, какой рукой рисует будущий школьник - правой или левой, перекладывает ли он во время рисования карандаш из одной руки в другую. Отмечают также, вертится ли ребенок, роняет ли карандаш и ищет его под стулом, начал ли рисовать не в том месте, которое ему указали, или просто обводит контур образца, желает ли убедиться в том, что рисует красиво, и т.д.

Оценка результатов теста.Задание №1 - рисование мужской фигуры.

1. балл выставляется при выполнении следующих условий.
   Нарисованная фигура должна иметь голову, туловище и конечности. Голова с туловищем соединена шеей и не должна быть больше туловища. На голове есть волосы (возможно, они закрыты кепкой или шляпой) и уши, на лице -глаза, нос и рот. Руки заканчиваются пятипалой кистью. Ноги внизу отогнуты. Фигура имеет мужскую одежду и нарисована так называемым "синтетическим" (контурным) способом, заключающимся в том, что вся фигура (голова, шея, туловище, руки, ноги) рисуется сразу как единое целое, а не составляется из отдельных законченных частей. При таком способе рисования всю фигуру можно обвести одним контуром, не отрывая карандаша от бумаги. На рисунке видно, что руки и ноги как бы "растут" из туловища, а не прикреплены к нему. В отличие от синтетического более примитивный "аналитический" способ рисования предполагает изображение отдельно каждой из составляющих частей фигуры. Так, например, сначала рисуется туловище, а затем к нему прикрепляются руки и ноги.
2. балла выставляются в следующем случае:
   Выполнение всех требований на 1 балл, кроме синтетического способа рисования. Три отсутствующие детали (шея, волосы, один палец руки, но не часть лица) можно не учитывать, если фигура нарисована синтетическим способом.
3. балла. Фигура имеет голову, туловище и конечности. Руки или ноги нарисованы двумя линиями (объемные). Допускается отсутствие шеи, волос, ушей, одежды, пальцев и ступней.
4. балла. Примитивный рисунок с головой и туловищем. Конечности (достаточно одной пары) нарисованы только одной линией каждая.
5. баллов. Отсутствует четкое изображение туловища ("головоножка" или преобладание "головоножки") или обеих пар конечностей. Каракули.

Задание № 2 - копирование слов, написанных письменными буквами.

1. балл. Хорошо и полностью разборчиво скопирован написанный образец. Буквы превышают размер букв образца не более чем в два раза. Первая буква по высоте явно соответствует прописной букве. Буквы четко связаны в три слова. Скопированная фраза отклоняется от горизонтальной линии не более чем на 30°.
2. балла. Все еще разборчиво скопирован образец. Размер букв и соблюдение горизонтальной линии не учитываются.
3. балла. Явная разбивка надписи на три части. Можно понять хотя бы четыре буквы образца.
4. балла. С образцом совпадают хотя бы две буквы. Воспроизведенный образец все еще создает строку надписи.
5. баллов. Каракули.

Задание № 3 - срисовывание группы точек.

1. балл. Почти совершенное копирование образца. Допускается незначительное отклонение одной точки от строки или колонки. Уменьшение образца допустимо, а увеличение не должно быть более чем вдвое. Рисунок должен быть параллелен образцу.
2. балла. Число и расположение точек соответствуют образцу. Можно не учитывать отклонение не более трех точек на половину ширины зазора между строкой или колонкой.
3. балла. Рисунок в целом соответствует образцу, не превышая его по ширине и высоте более чем вдвое. Число точек может не соответствовать образцу, но их не должно быть больше 20 и меньше 7. Допускается любой разворот - даже на 180°.
4. балла. Контур рисунка не соответствует образцу, но все же состоит из точек. Размеры образца и число точек не учитываются. Иные формы (например, линии) не допускаются.
5. баллов. Каракули.

Описанный тест удобен для первоначального знакомства с детьми тем, что он дает общую картину развития и может применяться в группе, что очень важно во время записи детей в школу, чтобы не удлинять процедуру записи. Ознакомившись с результатами теста, психолог может вызвать для индивидуального обследования необходимых ему детей, чтобы более четко представить себе их психическое развитие. Если ребенок по всем трем испытаниям набрал от 3 до 6 баллов, то, как правило, с ним нет необходимости дополнительно беседовать, чтобы уточнить картину его интеллектуального развития. (Заметим, что о личностных особенностях данный тест почти не дает сведений.) Дети, набравшие 7-9 баллов, если эти баллы равномерно распределяются между всеми заданиями, также могут не приглашаться для собеседования, так как эти дети, как правило, репрезентируют средний уровень развития. Если же в суммарный балл входят очень низкие оценки (например, балл 9 состоит из оценки 2 за первое задание, оценки 3 - за второе и оценки 4 - за третье), то лучше побеседовать с ребенком (провести индивидуальное обследование), чтобы точнее представлять себе особенности его развития. И конечно, необходимо дополнительно обследовать детей, получивших 10-15 баллов (нижняя граница среднего развития - 10-11 баллов и развитие ниже нормы - 12-15 баллов).

Дополнительное индивидуальное обследование должно помочь психологу выявить особенности интеллектуального и личностного развития ребенка, чтобы он смог наметить коррекционную и профилактическую программу работы с ним. В связи с этим очень важно подобрать соответствующие методы для такого рода обследования.

Определение уровня интеллектуального развития. Приступая к дополнительному психологическому обследованию ребенка, психолог прежде всего должен определить уровень его интеллектуального развития. Для этой цели подходит методика Д. Векслера, созданная в США в 1949 г. и предназначенная для исследования интеллекта у детей от 5 до 16 лет. В Советском Союзе применяется адаптированный для нашей страны вариант методики Д. Векслера (58; 64).

Данный вариант методики позволяет дифференцировать здоровых детей и детей-олигофренов. Но поскольку по результатам этого теста нельзя провести однозначную границу между нормой и патологией (один и тот же результат может быть верхней границей олигофрении и нижней границей нормы), то мы считаем целесообразным использовать тест Векслера при записи детей в школу не для отграничения нормы от патологии, а для определения низкого, среднего и высокого уровня умственного развития. Пусть дети с низким уровнем умственного развития (среди которых могут встречаться педагогически запущенные, с задержками психического развития и с патологией) на первом году обучения учатся в обычной школе, чтобы по ходу обучения можно было уточнить диагноз и тогда уже принять решение о целесообразности перевода данного ученика в школу для умственно отсталых детей.

Определение уровня развития произвольной сферы. Успешность обучения в I классе существенно зависит от трех параметров: развития у ребенка произвольного внимания , произвольной памяти и умения действовать по правилу.

Для определения уровня развития произвольного внимания у детей, поступающих в школу, мы разработали методику под названием "Домик". Методика представляет собой задание на срисовывание картинки, изображающей домик, отдельные детали которого составлены из элементов прописных букв (рис.2, слева). Задание позволяет выявить умение ребенка ориентироваться в своей работе на образец, умение точно скопировать его, что предполагает определенный уровень развития произвольного внимания , пространственного восприятия, сенсомоторной координации и тонкой моторики руки. В этом смысле методику "Домик" можно рассматривать как аналог заданий №2 и №3 теста Керна-Йирасека (срисовывание письменных букв и срисовывание группы точек) (Исследование показало, что наиболее близкие результаты методика "Домик" дает с заданием № 2 теста Керна-Йирасека ). Однако методика "Домик" позволяет выявить особенности развития именно произвольного внимания , так как при обработке результатов учитываются только "ошибки внимания ", тогда как тест Керна-Йирасека не позволяет, например, определить, что послужило причиной некачественного выполнения задания - плохое внимание или плохое пространственное восприятие . Так, в задании № 3 оценка зависит как от воспроизведения на бумаге правильного количества точек, так и от соблюдения определенного расстояния между ними.

Обработка результатов, получаемых по методике "Домик", проводится путем подсчета баллов, начисляемых за ошибки. В качестве ошибок рассматриваются:

• а) неправильно изображенный элемент (1 балл). Причем, если этот элемент неверно изображен во всех деталях рисунка, например неправильно нарисованы палочки, из которых состоит правая часть забора, то 1 балл начисляется не за каждую неправильно изображенную палочку, а за всю правую часть забора целиком. То же самое относится и к колечкам дыма, выходящего из трубы, и к штриховке на крыше дома: 1 балл начисляется не за каждое неправильное колечко, а за весь неверно скопированный дым; не за каждую неправильную линию в штриховке, а за всю штриховку в целом. Правая и левая часть забора оцениваются отдельно. Так, если неправильно срисована правая часть, а левая скопирована без ошибки (или наоборот), то испытуемый получает за рисование забора 1 балл, если же допущены ошибки и в правой, и в левой частях, то ставится 2 балла (за каждую часть по 1 баллу). Неверно воспроизведенное количество элементов в детали рисунка не считается за ошибку, т. е. неважно, сколько будет колечек дыма, линий в штриховке крыши или палочек в заборе;
• б) замена одного элемента другим (1 балл);
• в) отсутствие элемента (1 балл);
• г) разрывы между линиями в тех местах, где они должны быть соединены (1 балл).

Безошибочное копирование рисунка оценивается 0 баллов. Таким образом, чем хуже выполнено задание, тем выше полученная испытуемым суммарная оценка. Проведенные нами эксперименты с детьми от 5 лет 7 месяцев до 6 лет 7 месяцев показали что ребенок с хорошо развитым произвольным вниманием выполняет задание "Домик" без ошибок и получает 0 баллов. Ребенок со средним развитием произвольного внимания допускает в среднем 1-2 ошибки и соответственно получает 1-2 балла. Дети, получающие больше 4 баллов, характеризуются слабым развитием произвольного внимания .

Некоторые замечания к проведению методики:

Когда ребенок сообщает об окончании работы, ему надо предложить проверить, все ли у него верно. Если он увидит неточности в своем рисунке, то может их исправить, но это должно быть зарегистрировано психологом.

По ходу выполнения задания необходимо отмечать отвлекае-мость ребенка, а также зафиксировать, если он рисует левой рукой.

Иногда некачественное выполнение задания вызвано не плохим вниманием, а тем, что ребенок не принял поставленной перед ним задачи "срисовать точно по образцу", что требует внимательного изучения образца и проверки результатов своей работы. О непринятии задания можно судить по тому, как ребенок работает: если он мельком взглянул на рисунок, что-то быстро нарисовал, не сверяясь с образцом, и отдал работу, то допущенные в этом случае ошибки нельзя относить за счет плохого произвольного внимания .

В случае, если ребенок не нарисовал какие-то элементы, ему можно предложить воспроизвести эти элементы по образцу в виде самостоятельных фигур. Например, в качестве образцов воспроизведения предлагаются: круг, квадрат, треугольник и т.д. (различные элементы рисунка "Домик"). Делается это для того, чтобы проверить, не связан ли пропуск указанных элементов в общем рисунке с тем, что ребенок просто не может их нарисовать. Следует также отметить, что при дефекте зрения возможны разрывы между линиями в тех местах, где они должны быть соединены (например, угол дома, соединение крыши с домом и т.д.).

Для исследования уровня развития произвольной памяти у детей, поступающих в школу, можно использовать задания на запоминание картинок и слов. Ребенку предлагают запомнить как можно больше цветных картинок с изображением знакомых ему предметов (предъявляется 25 цветных картинок; длительность восприятия каждой картинки равна 3с). После показа всех картинок его просят назвать те предметы, которые он только что видел на рисунках. В исследовании 3.М. Истоминой (32) установлено, что пятилетние дети запоминают в среднем 6-7 картинок, а шестилетние - 8. Можно использовать методику "Заучивание 10 слов" (74), в которой ребенку предлагается запомнить названия 10 знакомых ему предметов. Результаты исследований показывают, что пятилетние и шестилетние дети в среднем запоминают 3-4 слова.

Методика "Заучивание 10 слов" может также использоваться для определения астении, быстрой истощаемости таких психических процессов, как внимание и память. С.Я. Рубинштейн (74) указывает, что если здоровый ребенок с каждым новым предъявлением словесного ряда запоминает все больше и больше слов, то испытуемый, страдающий астенией (быстрой утомляемостью и истощением психических процессов, в результате чего очень быстро наступает охранительное торможение центральной нервной системы), с каждым новым предъявлением запоминает все меньше и меньше слов. Об астении следует судить не только по результатам методики "Заучивание 10 слов", но и на основе медицинских данных (сведения об инфекционных заболеваниях, перенесенных ребенком в раннем возрасте, о родовых и черепно-мозговых травмах и т.д.), а также беседы с родителями об особенностях поведения ребенка.

В связи с тем что при сильно выраженном охранительном торможении трудно длительное время сохранять сосредоточенность на каком-либо объекте, детей-астеников можно отнести к группе ребят со слабым развитием произвольности.

Умение действовать по правилу определяется в задании, которое удается выполнить только в случае соблюдения данного правила. В качестве такого задания удобно использовать методику "Узор" Л.И. Цеханской (19), направленную на изучение сфор-мированности умения детей, поступающих в школу, сознательно подчинять свои действия правилу, обобщенно определяющему способ действия. В данной методике таким правилом является схема соединения в целостный узор отдельных его элементов. Методика имеет нормативные показатели и удобна при сравнении уровня достижений различных испытуемых.

Определение особенностей развития мотивационной сферы. Известно, что в дошкольном возрасте наибольшей побудительной силой обладают игровые мотивы, а в младшем школьном - учебные. Для эффективного обучения и развития ребенка важно знать, какие мотивы доминируют в мотива-ционной сфере будущего первоклассника - игровые или учебные, поскольку при слабом развитии учебной мотивации ребенок может не принимать поставленной перед ним учебной задачи.

Н.Л. Белопольская (2, 2а) в качестве модели для определения доминирования учебных или игровых мотивов поведения предлагает использовать введение того или иного мотива в условиях психического пресыщения. В этом случае объективными показателями изменения деятельности будут качество и длительность выполнения задания, которое до введения исследуемого мотива вызвало у ребенка состояние психического пресыщения.

Эксперимент проводится в три этапа. На первом этапе дается методика А. Карстен на психическое пресыщение (65). В качестве задания испытуемым предлагается заполнять точками нарисованные на листе бумаги кружки. Когда появляются признаки психического пресыщения, можно переходить ко второму этапу эксперимента, на котором вводится учебный мотив, а именно, испытуемому сообщают, что качество и количество сделанного задания оцениваются школьной отметкой (предупреждается, что на пятерку надо сделать не менее одной страницы). На третьем этапе вводится игровой мотив - ребенку предлагается игра по правилам, представляющая собой игру-соревнование двух участников. В игре-соревновании по скорости и точности заполнения точками кружков победителем считается тот, кто первым заполнит 1 страницу. После окончания эксперимента делается вывод о побудительной силе игрового и учебного мотива для данного ребенка.

В исследовании Н.Л. Белопольской было показано, что у детей 7-8 лет с задержкой психического развития игровые мотивы преобладают над учебными. Естественно предположить, что эта закономерность сохранится и в более раннем возрасте, а именно в 5,5-6 лет. Но из этого не следует, что если у ребенка 6 лет проявляется доминирование игровой мотивации, то это свидетельствует о задержке психического развития. С определенной долей уверенности можно сказать, что у шестилетнего ребенка с задержкой психического развития будет наблюдаться доминирование игровой мотивации над учебной, но ни в коем случае нельзя утверждать, что если в 6 лет наблюдается доминирование игровой мотивации, то это свидетельствует о задержке развития, поскольку шестилетние дети по периодизации психического развития относятся к старшим дошкольникам, для которых игра является ведущей деятельностью. Старший дошкольный возраст характеризуется расцветом сюжетно-ролевой игры и игр с правилами; именно в игре рождаются предпосылки учебной деятельности, и в частности произвольность. Игровая Мотивация позволяет ребенку продемонстрировать такой уровень развития психических процессов, который вне игры пока еще ему недоступен. Поэтому д!я большинства шестилетних детей, находящихся на среднем уровне психического развития, может быть характерно доминирование игровой мотивации. Вместе с тем возможны случаи, когда учебная Мотивация (в виде мотива получения отметки) и игровая Мотивация (в виде игры-соревнования по правилам) окажутся рав-нодейственны, так как получение отметки за определенным образом выполненное задание в чем-то сродни игре-соревнованию по правилам, где выигрыш (та же отметка) присуждается за определенное качество выполнения задания.

Поэтому при определении ведущего типа мотивации шестилетних детей мы предлагаем модификацию методики Н.Л. Бело-польской. В качестве экспериментального материала в эксперименте на психическое пресыщение можно использовать рисование кружков. Учебный мотив заключается в том, что испытуемому сообщают, что сейчас он будет учиться красиво писать букву "О" {или цифру "О"). Если он хочет получить за свою работу самую высокую оценку - "5", то надо красиво написать не менее 1 страницы.

Игровой мотив может быть следующим. Перед ребенком ставят фигурки зайца и волка (можно вместо фигурок использовать изображения этих животных). Испытуемому предлагают поиграть в игру, в которой зайцу надо спрятаться от волка, чтобы тот его не съел. Ребенок может помочь зайцу, если нарисует для него большое поле с ровными рядами капусты. Полем будет лист белой бумаги, а капуста будет изображаться кружками. Ряды капусты в поле должны быть частыми и ровными, а сами кочаны капусты должны быть одного размера, тогда заяц сможет спрятаться среди них от волка. Экспериментатор для примера рисует первые два ряда капусты, затем ребенок продолжает работу самостоятельно. Предлагаемые в этой модификации методики мотивы имеют, с нашей точки зрения, более выраженную учебную и игровую окраску.

Итак, подводя итог сказанному, подчеркнем еще раз основные моменты психологического обследования детей во время записи их в школу:

1. Цель психологического обследования - определение школьной зрелости для выявления детей, не готовых к школьному обучению и нуждающихся в специальных развивающих занятиях и индивидуальном подходе при обучении.
2. Первый этап обследования поступающих в школу детей должен дать ориентировочную информацию об их школьной зрелости. Для решения этой задачи целесообразно использовать ори-ентационный тест школьной зрелости Керна-Йирасека, имеющий нормативные показатели.
3. Дети, получившие по тесту Керна-Йирасека оценку, свидетельствующую об уровне развития ниже средней нормы, должны пройти дополнительное психологическое обследование для уточнения особенностей развития их интеллектуальной, произвольной и мотивационной сфер.
4. Дополнительное психологическое исследование интеллекта проводится для детей, получивших по тесту Керна-Йирасека 12-15 баллов, поскольку в этой группе испытуемых может встретиться патология. Для исследования интеллекта целесообразно применять детскую адаптированную методику Векслера.
5. Дополнительное психологическое исследование произвольной и мотивационной сфер можно проводить для всех будущих первоклассников, чтобы более точно представлять уровень их психического развития.

Исследование произвольной сферы можно проводить при помощи методик, определяющих уровень развития произвольного внимания , памяти, а также умения действовать по правилу, поскольку именно эти параметры развития произвольной сферы определяют сформированность предпосылок к учебной деятельности. Необходимо помнить, что применяющиеся методики должны иметь нормативные показатели, иначе обследуемых детей нельзя будет распределить по группам.

Особенности развития мотивационной сферы (доминирование на данном этапе развития ребенка игрового или учебного мотивов) можно определять по методике Н.Л. Белопольской.

II.2.2. Группы развития.

С детьми, не готовыми к школьному обучению, психолог может работать непосредственно в группах, которые мы называем "группами развития", и опосредованно через учителя.

Группа развития - это небольшая группа детей, не более шести человек (желательно четное количество, чтобы в играх можно было образовать две команды), с которыми психолог проводит развивающе-коррекционную работу, направленную на достижение ребятами такого уровня психического развития, при котором возможно их нормальное обучение в школе. Поскольку основной контингент такой группы - это дети, педагогически запущенные и с задержкой психического развития, то содержание работы в группе во многом сводится к восполнению пробелов в развитии и воспитании этих детей. Попадающие в группу дети, как правило, не умеют играть, у них недостаточно развита игровая деятельность, существенным образом определяющая психическое развитие дошкольника. В связи с этим в развивающе-коррекционных программах широко используются различные игры (сюжетно-ролевые, с правилами, развивающие); играя с детьми, мы создаем условия развития предпосылок к школьному обучению. Необходимость использования игр в работе группы обусловлена также отсутствием у ее участников познавательного интереса.

Практика работы в группе развития показывает, что дети лучше воспринимают развивающий материал, если занятия проводятся эмоционально. Ведущий группу должен как бы "переливать" специальных коррекционно-развивающих программах и индивидуальном подходе.

II.2.4. Взаимодействие психолога с учителями.

Поскольку психолог в основном воздействует на учеников опосредованно, через учителя, то прежде всего ему надо найти общий язык с педагогом. Это очень сложный процесс: нужна такая форма взаимоотношений, при которой происходит равноправное сотрудничество. Психолог и педагог должны обмениваться информацией об учениках, обсуждать правомерность применения тех или иных методов обучения и воспитания. Коррекционные программы для нуждающихся в них учащихся должны рождаться в диалоге. Если такие программы не навязываются педагогу извне, а он сам творчески участвует в их составлении, то эффективность их значительно выше. На методических семинарах психолог должен рассказывать о достижениях психологической науки в области обучения и воспитания, знакомить учителей с литературой, разбирать Конкретные случаи из жизни школы, когда с помощью психологических знаний удалось изменить что-то к лучшему. Можно сказать, что школьный психолог выступает носителем психологических знаний, но при этом очень важно не переступить черту чисто профессиональных полномочий и не превратиться в поучающего всезнайку, что, естественно, вызовет раздражение педагогического коллектива.

Индивидуальный подход в обучении и воспитании преимущественно осуществляет педагог, а психолог вместе с ним разрабатывает необходимые для этого стратегию и тактику, а также ведет группы развития. Вполне понятно, что такая форма работы требует хорошего знания каждого ученика. Поэтому на протяжении всего года необходимо вести наблюдения за всеми учащимися и обследования, результаты которых должны систематически заноситься в карту психического развития ребенка (первые записи в этой карте относятся к моменту поступления ребенка в школу). При психологическом обследовании младших школьников можно использовать следующие известные диагностические методики: детский вариант теста Векслера; CAT (детский вариант методики ТАТ); "картинки тревожности" Амен; детский вариант методики Розенцвейга (изучение реакций на фрустрацию); детский вариант личностного опросника Айзенка; социометрическую методику Р. Жиля; различные социометрические пробы; рисуночные тесты (рисунок человека, семьи и др.); методику незаконченных предложений, методику Дембо-Рубинштейн (исследование самооценки) и некоторые другие. Данные, полученные по методикам должны быть дополнены так называемыми "жизненными показателями" (наблюдения, сведения, полученные от учителей, родителей и т.д.).

Первые сведения о ребенке, которые необходимо сообщить учителю, - это его психологические и психофизические особенности. К последним, в частности, относятся доминирование левой или правой руки и состояние тонкой моторики руки. Среди психологических особенностей учеников, с которыми учитель должен познакомиться в первую очередь, можно выделить такие личностные особенности, как тревожность, неуверенность в себе, застенчивость, импульсивность, демонстративность, а также особенности развития мотивационной сферы и познавательных интересов. С первых же дней пребывания ученика в школе необходимо создать для него благоприятную психологическую атмосферу, так как только в этом случае возможен прогресс в его развитии.

Когда учитель знает, что к нему в класс пришли несколько человек, отличающиеся тревожностью, чрезмерной застенчивостью, неуверенностью в себе, то он может первое время не спрашивать их, если они сами того не захотят, а потом постепенно начать приучать их отвечать с места, а затем и у доски. В случае неуспеха на первых порах к таким учащимся недопустимо применять порицания и санкции, каждая удача, напротив, должна быть эмоционально отмечена. Обучение должно строиться таким образом, чтобы дети не боялись делать ошибки. Обо всем этом психолог должен предупредить учителя. Работая с тревожными ребятами в группе развития, психолог должен учить их владеть собой. Для этой цели годятся различные аутотренинговые техники, подходящие для данного возраста.

Не менее важно знать учителю и об импульсивных, расторможенных учащихся, поскольку для них необходима специальная организация их поведения и работы на уроке. Замечания, крик, угрозы на таких ребят не действуют, поскольку причина их поведения коренится в особенностях функционирования нервной системы.

Дети-астеники также требуют к себе индивидуального подхода, поскольку их режим работоспособности существенно отличается от общего режима работы учащихся. Они включены в учебный процесс только в начале урока, а затем их внимание ослабевает, и им нужен отдых. Поэтому спрашивать их лучше в начале урока, в это же время ими лучше усваивается новый материал.

Астеники и импульсивные учащиеся внешне похожи на детей с плохим развитием произвольной сферы, но с нормальным функционированием нервных процессов, что встречается при педагогической запущенности. Таким образом, одна и та же внешняя картина в поведении ребенка - невнимательность, рассеянность, забывчивость, легкая отвлекаемость от поставленной задачи, плохая работа по образцу - может быть связана как с плохим развитием произвольной сферы (на фоне нормального развития центральной нервной системы) вследствие педагогической запущенности, так и с определенными отклонениями в развитии психических процессов. Правильно поставленный диагноз позволит создать коррекционную программу, необходимую для развития ребенка. Так, бессмысленно развивать у астеника память методом тренировки, поскольку это может привести его еще в худшее состояние, еще сильнее истощив его нервную систему. Не помогут в этом случае и длительные дополнительные занятия. Напротив, правильно составленный режим дня, где большое внимание будет уделяться отдыху ребенка, поможет ему справиться с учебной нагрузкой.

Помимо указанных особенностей, учителю необходимо знать и о таких психофизических характеристиках учащегося, как доминирование левой или правой руки и состояние тонкой моторики руки. Левшей не рекомендуется переучивать, так как, по имеющимся в литературе данным, это может пагубно отразиться на их речевом развитии. Кроме того, к левшам нельзя применять стандартные критерии оценки красоты почерка, поскольку, как правило, буквы получаются у них хуже, чем у правшей. Неудовлетворительное развитие тонкой моторики руки требует применения целого комплекса специальных упражнений и игр (см. 51).

Плодотворность применения игровой мотивации при выполнении детьми с задержкой психического развития неинтересной им в рамках учебной деятельности работы была показана в исследовании Н.Л. Белопольской (2, 2а). Она проводила исследование на детях 7-8 лет, здоровых и с задержкой психического развития. Результаты показали, что у здоровых детей учебная Мотивация оказалась более высокой. Проявилось это в том, что под влиянием мотива "получение педагогической оценки" дети выполняли объем работы больший, чем в игре, приблизительно в 2 раза. При игровой мотивации задание также доводилось до конца, но ребята отказывались повторить игру-соревнование на неинтересном для них материале. Учебный же мотив позволял выполнить не только требуемый минимум работы, но и перевыполнить норму. У детей с задержкой психического развития учебная Мотивация оказалась малоэффективной в отличие от игровой. Насыщение заданием подавляло желание получить хорошую оценку, в то же время игровая форма задания вызывала положительное эмоциональное отношение, и объем выполненной работы в игре в 1,5-2 раза превышал объем работы, выполненной на оценку. Дети с задержкой психического развития, несмотря на однообразный характер работы, соглашались повторить выполнение задания в условиях игровой мотивации.

Данное исследование показало, что если ребенок по своему уровню развития не может принять задание в рамках учебной деятельности, то он может это сделать в рамках игровой деятельности. Но, как уже отмечалось выше, некоторые учебные мотивы, а именно получение хорошей отметки за определенное качество выполнения задания можно рассматривать наравне с игровыми мотивами в игре-соревновании, где выигрыш - это та же хорошая оценка за определенный достигнутый результат. Поэтому использование в обучении принципа соревнования и игр по правилам с результативным выигрышем может быть мостиком к развитию учебного мотива в виде желания получить хорошую отметку. Если такой мотив удастся актуализировать, то следующим шагом может быть работа по сдвигу мотива на цель (40а). Например, если сначала ученик учится читать, чтобы получить хорошую оценку, то затем само чтение начинает доставлять ему удовольствие. Постепенно такой путь развития мотивационной сферы может привести к развитию познавательных интересов.

Заметим, что, используя оценку для развития мотивационной сферы учащегося, нельзя допускать у него хронического неуспеха и неудач, поскольку это может навсегда отбить интерес к учению. Оценка должна использоваться таким образом, чтобы ребенок "то выигрывал, то проигрывал". В случае "проигрыша", т.е. получения плохой оценки, необходимо подбодрить "проигравшего", выразить уверенность, что в следующий раз у него наверняка все получится, и вместе с ним проанализировать его ошибки. Совместный анализ ошибок, при котором недопустимы отрицательные эмоции , постепенно приучит ребенка самого анализировать и оценивать свою работу. Это также поможет ему более адекватно воспринимать в дальнейшем оценку учителя.

Предложенная система развития учебной мотивации через стремление получить хорошую оценку не противоречит существующему в I классе правилу не ставить отметок в начале обучения, поскольку предлагаемая нами система оценивания по сути дела носит игровой характер и не используется для наказания учеников за незнание материала, плохое поведение и т.д.

Работа со слаборазвитыми учащимися должна строиться по принципу восполнения пробелов в воспитании и развитии. Их необходимо учить слушать, видеть и воспринимать, пересказывать текст и отвечать на вопросы, выделять в прочитанном главное, составлять рассказы по картинкам и т.д. На первых порах особое внимание следует уделить развитию речи. В литературе есть данные о том, что умственное развитие ребенка существенно зависит от его речевого развития "(22), а речевое развитие зависит от того, много ли ребенку читают, учат ли его литературному пересказу, ответам на вопросы, осмыслению прочитанного.

Чтобы учащимся легче было овладеть пересказом, можно применить прием инсценированного пересказа. Суть его заключается в том, что первый раз ребятам просто читают литературный текст, а перед вторым прочтением распределяют между ними роли. После второго, а если надо, то и третьего прочтения, ученикам предлагают разыграть услышанный текст в лицах, при этом желательно, чтобы перед детьми находились картинки с изображением тех персонажей, от лица которых они будут вести пересказ. На первых порах учитель помогает учащимся, а затем они начинают пересказывать самостоятельно. Одну и ту же инсценировку повторяют несколько раз, с тем чтобы ученики поменялись ролями. После того как ребенок исполнил все роли в рассказе, его можно попросить пересказать весь текст. Данный прием развития пересказа основывается на том, что, получив какую-либо роль, ребенок воспринимает текст уже с другой мотивационной установкой, что способствует выделению и запоминанию основного смысла. Работая с целым классом, учитель поручает каждую роль сразу нескольким школьникам, чтобы в работе приняли участие все ученики.

Большое значение для речевого развития имеет обучение грамоте и чтению. Д.Б. Эльконин разработал методику обучения чтению на основе звукового анализа слов, что в дальнейшем существенно облегчает овладение орфографией. В книге Е.А. Бугрименко и Г.А. Цукерман (6) прекрасно изложена методика овладения в игре звуковым анализом слова и техникой чтения пб методу Д.Б. Эльконина.

Одновременно с речью необходимо развивать произвольную сферу ребенка. Для этого целесообразно использовать метод поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперинй. На основе этого метода можно формировать произвольное внимание (15), умение действовать по правилу, работать по образцу и т.д. Метод поэтапного формирования намного облегчит учащимся выработку различных школьных навыков и умений, например, умения складывать и вычитать в уме в пределах десяти. Применение специальных психологических методов обучения не исключает использования игровой мотивации.

Среди нуждающихся в развивающе-коррекционной работе учащихся встречаются интеллектуально пассивные дети. Впервые они были описаны в психологической литературе Л.С. Славиной (75), которая видела причину интеллектуальной пассивности в педагогической запущенности ребенка, в том, что он не прошел до школы определенный путь умственного развития, что мешает ему не только самостоятельно поставить перед собой интеллектуальную задачу, но и не позволяет принять поставленную п^ред ним задачу и попытаться решить ее. Внешне такие ученики воспринимаются как умственно отсталые, при обычной системе обучения они не в состоянии выполнять работу, содержащую интеллектуальный компонент. Для развития мышления таких детей необходимо применять метод поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина.

II.2.5. Особенности дифференцированного обучения в начальных классах.

Выше было сказано, что развивающе-коррекционная работа должна осуществляться психологом в группах развития и учителем на уроках. Но осуществить индивидуальный подход (включающий развивающе-коррекционную работу) в классе, где собраны дети без учета особенностей их психического развития, очень трудно. Задача несколько облегчается, если будущие учащиеся подбираются в классы на основе сходства их развития. Не следует пугаться, что одни классы в интеллектуальном плане будут сильнее других. Тезис о том, что слабые ученики подтягиваются в классе до сильных, не оправдал себя на практике, так как, если слабость учащегося объясняется особенностями его психического развития и ему требуется специальная развивающая работа, чтобы догнать своих более развитых сверстников, одно только желание стать лучше не помогает, а вскоре и оно угаснет под гнетом неудач и поражений, и ученик навсегда переходит в разряд неуспевающих. Классы, сформированные дифференцированно, с учетом различных уровней психического развития детей, позволят учащимся в процессе обучения развиваться в оптимальном для каждого ребенка режиме. Следует подчеркнуть, что речь идет не о разных знаниях, которые будут получать учащиеся начальной школы, а о разных методах и темпах обучения и развития, т.е. о воплощении на практике тезиса об индивидуальном подходе. Изложенное понимание индивидуального подхода ведет к дифференцированному обучению. Термин "дифференцированное обучение" применяется в сегодняшней школе для обозначения системы классов с углубленным изучением отдельных учебных предметов. Мы употребляем этот термин совершенно в другом значении, а именно как обучение, использующее различные методы для усвоения учениками единой общеобразовательной программы начальной школы. В рамках общеобразовательной школы дифференциация начального обучения касается не объема получаемых учениками знаний, а методов обучения и развития.

Фактически при таком подходе к обучению возможно осуществить развитие учащихся через "зону ближайшего развития" (Л.С. Выготский , т.3). "Зона ближайшего развития " характеризуется теми достижениями, которые доступны ребенку в сотрудничестве со взрослым, но при этом важно знать низший порог обучения, т.е. пройденные циклы развития, необходимые для дальнейшего обучения. Уровень актуального развития является низшим порогом обучения, а "Зона ближайшего развития " - высшим порогом обучения. В пределах между этими порогами обучение будет плодотворным. Можно сказать, что актуальный уровень развития ребенка некоторым образом определяет на данный момент "зону его ближайшего развития". Для детей с низким уровнем актуального развития "Зона ближайшего развития " будет иной, чем для детей с более высоким уровнем актуального развития, потому что им потребуется пройти те циклы развития, которые уже прошли их более развитые сверстники. Если такие ребята попадают в обычный класс, то они, как правило, испытывают большие затруднения, поскольку обучение ориентировано на определенный средний уровень актуального развития и не учитывает "зону ближайшего развития" каждого ученика. В классе, где обучение будет строиться в соответствии с более низким уровнем актуального развития, слаборазвитые к моменту поступления в школу учащиеся смогут развиваться в "зоне их ближайшего развития". Если развитие пойдет успешно, то к концу начальной школы эти ученики усвоят необходимый объем знаний для перехода в среднюю школу, тогда как в обычном классе многие м них будут обречены на неуспеваемость и второгодничество.

Опыт дифференцированного обучения уже существует в нашей стране в виде классов выравнивания (85). Сам термин "класс выравнивания" кажется нам не совсем удачным, так как смысл дифференцированного обучения не в подтягивании учеников к некоторой средней норме, а в том, чтобы дать возможность каждому ребенку развиваться в оптимальном для него режиме. Поэтому мы считаем, что если школьный психолог выявил среди поступающих в школу ребят группу детей, для которых требуются специальные методы обучения и развития, то он может поставить перед администрацией школы вопрос о создании специального класса развития для таких учащихся. При этом следует иметь в виду, что такой класс принесет пользу детям в том случае, если в школе не будет известно, что в нем собраны дети с низким уровнем психического развития, а также если учителем в таком классе будет знающий свое дело, добрый и любящий детей педагог. При соблюдении вышеизложенных условий класс развития поможет школе существенно решить проблему успеваемости в начальной школе, а соответственно и в средней. Фактически на первых порах такой класс должен представлять собой группу развития, увеличенную до 10-12 человек, в которой совместно работают психолог и педагог.

Как уже отмечалось, мы придаем очень большое значение профилактической работе. Но такая работа возможна, если школьный психолог начинает работать с детьми еще до начала учебного года "(обследование будущих первоклассников) и продолжает на протяжении всего обучения в школе (косвенно через учителей и непосредственно сам). Можно сказать, что вышеприведенная схема работы - это скорее идеальная модель, которую психолог стремится осуществить на практике. В реальной жизни всегда будут ученики, в отношении которых уже поздно говорить о профилактике, а надо всерьез думать о коррекции. Но и в этом случае план работы психолога включает обследование ребенка, регулярное заполнение его карты психического развития, выяснение причины неуспеваемости, плохого поведения, нежелательных личностных особенностей, выяснение позиции учителя в отношении данного ученика, совместную. с учителем разработку необходимой развивающе-коррекционной программы, беседы с родителями и в случае необходимости индивидуальную или групповую работу с учеником.

Коррекционно-развивающая работа
психолога в школе с детьми младшего школьного возраста в условиях ФГОС
Данное направление деятельности психолога является наиболее сложным и ответственным. Оно включает в себя достаточно широкий спектр форм работы:
групповые психокоррекционные занятия (работа с проблемами в личностной и познавательной сферах);
индивидуальные психокоррекционные занятия (работа с проблемами в личностной и познавательной сферах);
индивидуальные занятия с одаренными детьми;
занятия по психологической подготовке детей к школьному обучению;
тематические занятия с родителями (например, обучающие семинары).
С точки зрения И.В.Дубровиной, основной целью коррекционной работы с детьми является содействие их полноценному психическому и личностному развитию. В процессе реализации данного направления нельзя просто упражнять ребенка, необходимо с первых этапов работы ориентироваться на возможные достижения в процессе коррекции. В этом и заключается единство коррекции и развития.
Коррекционная работа направленная на развитие в познавательной сфере включает в себя занятия на развитие психических качеств ребенка: память, внимание, наблюдательность, быстроту реакции, мышление. Она состоит из следующих направлений:
формирование общеинтеллектаульных умений (операции анализа, сравнения, обобщения, выделения существенных признаков и закономерностей, гибкость мыслительных процессов);
развитие внимание (устойчивость, концентрация, расширение объема, переключение, самоконтроль и т.д.)
развитие памяти (расширение объема, формирование навыков запоминания, устойчивости, развитие смысловой памяти);
развитие пространственного восприятия и сенсомоторной координации;
формирование учебной мотивации;
развитие личностной сферы.
Занятия представлены в виде игр и упражнений тренировочного характера, которые воздействуют непосредственно на психические качества ребенка. Рассмотрим некоторые приемы.
Например: игра «Запомни движение» (развивает моторно-слуховую память). Ведущий показывает детям движения, состоящие из 3-4 действий. Дети должны повторить эти действия, сначала в том порядке, в котором показал ведущий, а затем в обратном порядке.
Движение 1. Присесть – встать – поднять руки – опустить руки.
Движение 2. Поднять руки ладонями вверх («собираю дождик»), повернуть ладонями вниз – опустить руки вдоль туловища – поднять руки по бокам в разные стороны.
Движение 3. Отставить правую ногу вправо – приставить правую ногу – отставить левую ногу – приставить левую ногу.
Движение 4. Присесть – встать – повернуть голову вправо – повернуть голову прямо.
Задание «Шифровальщик» направлено на развитие внимания, ассоциативной памяти. Каждой цифре соответствует определенная буква (ключ дан в задании). Дети вместо цифр записывают соответствующие буквы и получают слово.
Задания «Допиши по аналогии», «Вставь слово (число)» направлены на развитие вербально-логического мышления – умения устанавливать связи между понятиями.
Задания «Нарисуй такую же фигуру», «Нарисуй по точкам» направлены на развитие зрительно-моторной координации, развитие пространственного воображения, образного мышления, внимания, памяти. Учит ориентироваться на листе в клеточку. Это же задание можно провести в виде «Графического диктанта» - называть направление и количество клеток.
Задачи на логическое мышление. Примеры:
Коля и Вася – два брата. Один из них ходит в детский сад, другой – в школу. Кто из них моложе, если Вася учится во втором классе?
Даша и Маша получили в школе пятерки: одна по математике, другая по – чтению. По какому предмету получила пятерку Даша, если Маша получила эту оценку не по математике?
Сове, Ослику и Винни-Пуху подарили три воздушных шарика – большой зеленый, большой синий и маленький зеленый. Как они разделят между собой эти шарики, если Сове и Ослику нравятся большие шарики, а Ослик и Винни-Пух любят зеленые шарики?
Способы развития памяти с помощью мнемических приемов:
Группировка материала. Изучаемый материал делится на части или группы. Нагрузка на память уменьшается ровно во столько раз на сколько частей был разделен подлежащий запоминанию материал.
Ассоциации. Полезно учить ребенка образно представлять себе то, что требуется запомнить, привлекать самые разнообразные ассоциации.
Схематический образ. Ребенок для запоминания фразы или слова делает какой0нибудь как можно более простой и схематичный рисунок.
Структурирование материала. При структурировании материала устанавливаются связи, отношения внутри запоминаемого материала, благодаря чему он начинает восприниматься как целое.
Коррекционная работа с младшими школьниками направлена на интеллектуально-личностно-деятельностное развитие младших школьников.
Капсаргина Дина Сергеевна, педагог-психолог МБОУ Катановской СОШ

Приложенные файлы

Начало младшего школьного возраста определяется моментом поступления ребенка в школу (по Эльконину младший школьный возраст от 7 до 11 лет). В этот период происходит дальнейшее физическое и психофизиологическое развитие ребенка, обеспечивающее возможность систематического обучения в школе. Несовершенство регулирующей функции коры проявляется в особенностях поведения, организации деятельности и эмоциональной сферы: младшие школьники легко отвлекаются, не способны к длительному сосредоточению, возбудимы, эмоциональны.

Кардинальное изменение в системе социальных отношений и деятельности ребенка совпадает с периодом перестройки всех систем и функций организма (кризис 7 лет), что требует большого напряжения и мобилизации его резервов.

В младшем школьном возрасте отмечается неравномерность психофизиологического развития у разных детей, девочки опережают мальчиков на год-полтора. На протяжении младшего школьного возраста происходят существенные изменения и в психическом развитии ребенка. Основными новообразованиями младшего школьного возраста в познавательной сфере можно считать: 1)качественно новый уровень развития произвольной регуляции поведения и деятельности, в том числе и «внутренней», психической; 2)рефлексию, анализ, внутренний план действий; 3)развитие познавательного отношения к действительности. 4) словесно – логическое мышление, вербально – дискурсивное мышление, произвольное внимание, письменную речь. В личностной сфере можно назвать: 1)Появление ориентации на группу сверстников. 2)появление произвольной регуляции поведения на основе самооценки.

По Эльконину в младшем школьном возрасте ведущей является учебная деятельность. По определению Эльконина она трижды общественна: по содержанию (усвоение социокультурного опыта), по смыслу (социально значима и социально оцениваема) и по форме (регулируется социальными нормами и правилами).

В процессе учебной деятельности осуществляются отношения ребенка с обществом, происходит формирование как основных его личностных качеств, так и отдельных психических процессов.

Согласно Л.С. Выготскому, с началом школьного обучения мышление выдвигается в центр сознательной деятельности ребенка, становится доминирующей функцией. Происходящая в этом возрасте «утрата детской непосредственности» (Л.С. Выготский) характеризует новый уровень развития мотивационно-потребностной сферы, что позволяет ребенку действовать не непосредственно, а руководствоваться сознательными целями, социально выработанными нормами, правилами и способами поведения. Безусловный авторитет взрослого постепенно утрачивается, все большее значение для ребенка начинают приобретать сверстники, возрастает роль детского сообщества.

Младший школьный возраст является сензитивным для:

формирования мотивов учения, развития устойчивых познавательных потребностей и интересов;

развития продуктивных приемов и навыков учебной работы, умения учиться;

раскрытия индивидуальных особенностей и способностей;

развития навыков самоконтроля, самоорганизации и саморегуляции;

становления адекватной самооценки, развития критичности по отношению к себе и окружающим;

усвоения социальных норм, нравственного развития;

развития навыков общения со сверстниками, установления прочных дружеских контактов.

Работа психолога с детьми младшего школьного возраста должна строится на принципе «зоны ближайшего развития», что позволяет придавать коррекционной работе опережающий характер и строить ее как психологическую деятельность, нацеленную на формирование психологических новообразований. Необходимо иметь понятие возрастной и индивидуальной нормы, знать закономерности и механизмы психического развития ребенка.

Кроме непосредственной работы со школьниками, психолог консультирует педагогов по поводу проблем обучения, поведения конкретных учащихся, взаимодействует с родителями ребенка.

Коррекционная работа в начальной школе должна вестись по нескольким направлениям и быть связанна с развитием мышления и эмоционально-волевой сферы, с развитием мотивации обучения и «комплекса произвольности», с формированием навыков письма, чтения, счета и интеллектуальных способностей, с развитием сферы межличностных отношений ребенка. Особое внимание должно уделяться коррекции личностного развития. Специальные проблемы коррекции составляют такие личностные особенности, как неадекватность самооценки, тревожность, неуверенность в своих силах, отражающие повышенную эмоциональную напряженность ребенка, а также конформизм, пассивность, безынициативность.

Основные методы развивающего и психокоррекционного характера используемые в начальных классах школ - это игровые методы. Это требование продиктовано необходимостью создания постоянного поддерживаемого психологического «фона» для детей, создания оптимальных психологических условий для успешного развития их личности. Главное условие при этом - проводимые игры, занятия, упражнения, предъявляемый материал должны создавать благоприятный эмоциональный фон, стимулировать положительные эмоции. Коррекционное занятие обязательно должно завершаться позитивным эмоциональным настроем.

22 23 ..

2.1. МЛАДШИЙ ШКОЛЬНИК КАК ОБЪЕКТ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ПОМОЩИ

Младший школьный возраст (с 6 до 11 лет) является вершиной детства. Ребенок сохраняет много детских качеств - наивность, легкомыслие, взгляд на взрослого снизу вверх. Но он уже начинает утрачивать детскую непосредственность в поведении, у него появляется другая логика мышления. Учение для него - значимая деятельность. В школе он при­обретает не только новые знания и умения, но и опреде­ленный социальный статус. Меняются интересы, ценности ребенка, весь уклад его жизни.

С одной стороны, как дошкольник, он отличается под­вижностью, непосредственностью, импульсивностью пове­дения, неустойчивостью внимания, общей недостаточнос­тью воли, отчетливым проявлением в поведении типологи­ческих свойств.

С другой стороны, у младшего школьника формируются характерологические свойства, новый уровень потребнос­тей, позволяющий ему действовать, руководствуясь своими целями, нравственными требованиями и чувствами, воз­никает требовательность и избирательность в отношениях со сверстниками, развивается познавательное отношение к миру, дифференцируются способности, формируется внут­ренняя позиция школьника.

Младший школьный возраст обещает ребенку новые до­стижения в новой сфере человеческой деятельности - уче­нии. В этом возрасте ребенок проходит через кризис разви­тия, связанный с объективным изменением социальной ситуации развития. Новая социальная ситуация вводит ре­бенка в строго нормированный мир отношений и требует от него организованной произвольности, ответственности за дисциплину, за развитие исполнительских действий, свя­занных с обретением навыков учебной деятельности, а так­же за умственное развитие. Поэтому новая социальная ситу­ация ужесточает условия жизни ребенка и выступает для него стрессогенной. У каждого ребенка, поступающего в школу, повышается психическая напряженность. Это отра­жается не только на физическом состоянии, здоровье, но и на поведении ребенка.

До школы индивидуальные особенности ребенка могли не мешать его естественному развитию, так как принима­лись и учитывались близкими людьми. В школе происходит стандартизация условий жизни ребенка, в результате кото­рой выявляется множество отклонений от предначертанно­го пути развития. Эти отклонения ложатся в основу детских страхов, снижают волевую активность, вызывают угнетен­ные состояния и т.д. Ребенку предстоит преодолеть навалив­шиеся на него испытания.

Трудности в воспитании младших школьников, вероят­но, вызваны тем, что многие взрослые воспринимают их как маленьких детей, готовых исполнять любое требова­ние, и ожидают от них запрограммированного поведения. Если этого не происходит, взрослые удивляются, недоуме­вают, раздражаются, пугаются, впадают в отчаяние. Каче­ство их переживаний определяется степенью рассогласован­ности между ожиданиями и реальностью.

Кроме того, взрослых вводят в заблуждение зависимость и кажущаяся простота внутреннего мира ребенка. Чтобы об­легчить свой педагогический труд, взрослые нередко упро­щают и характер своих взаимоотношений с детьми и их психическую жизнь.

Объективная трудность обучения и воспитания младших школьников состоит в том, что они не могут помочь в этом взрослому, так как не умеют дать обратную связь, не знают, как ответить на несправедливость, критику, жесткий конт­роль, чрезмерную опеку, как объяснить, что задевает и оби­жает их, что мешает хорошо учиться и дружить со сверстни­ками (Гаврилова Т.П ., 1995).

Конечно, есть дети с высокой личностной рефлексией, способные анализировать то, что с ними происходит, и го­ворить об этом. Но они не типичны для своего возраста и, скорее, обгоняют сверстников в развитии.Главная особенность внутреннего мира младшего школь­ника в том, что он еще мало знает о содержании своих пере­живаний, поскольку они не в полной мере оформлены. На трудности дома и в школе ребенок чаще всего отвечает ост­рыми эмоциональными реакциями, такими, как гнев, страх, тоска или вегетативные и другие нарушения. Явления школь­ной дезадаптации нередко проявляются в повышении темпе­ратуры, дневном энурезе, рвоте. Конфликты в семье вызы­вают у детей слезливость, расстройство внимания, ночной энурез.

Ребенок 6-9 лет еще не способен соотнести в полной мере свои реакции с причинами, их вызывающими. Беспо­лезно просить его об этом. Нужна специальная работа, чтобы родители и учителя вместе с психологом вникли в проблемы ребенка, его переживания.

На протяжении младшего школьного возраста дети отра­жают все более сложные явления, ярче их переживают и больше осознают свои переживания.

К подростковому возрасту ребенок уже в достаточной мере отдает себе отчет в том, что и почему он чувствует, стремит­ся выразить свои чувства. У подростка в отличие от младшего школьника складывается своя система ценностей и норм, и он находит способы предъявить их. Он уже определен в своих потребностях и мотивах, готов идти на конфронтацию со взрослыми, чтобы отстоять свое право действовать по соб­ственному усмотрению.

Психолого-педагогические основы работы с младшими школьниками

Деятельность учителя начальной школы весьма специфична. Педагог работает и как учитель, и как классный руководитель. От его работы во многом зависит, насколько успешно будет протекать жизнедеятельность ребенка в школе. Здесь особенно важно знание возрастных особенностей детей: из-за пренебрежения ими не полностью реализуются интеллектуальные, нравственные, творческие силы ребенка, вполне «благополучные» дети могут стать «трудными». Поэтому очень важно учитывать специфику этого возраста.

В младшем школьном возрасте происходит усиленное развитие скелета и увеличение мышечной силы ребенка. Вместе с тем до 10-летнего возраста скелет отличается большой гибкостью, следовательно, при неправильной посадке возможно искривление позвоночника. Мелкие мышцы кистей рук развиты недостаточно; действия, требующие точности, представляют для ребенка трудность. Злоупотребление упражнениями в письме или в других видах деятельности, где участвует рука, влечет за собой искривление ее костей. Происходят качественные и структурные изменения головного мозга. Его вес увеличивается до 1350 г. Идет активное образование новых клеток и синтактических узлов, что создает предпосылки для интенсивной интеллектуальной деятельности. Особенно сильно развиваются большие полушария, в первую очередь лобные доли, связанные с деятельностью второй сигнальной системы. Преобладающий видом внимания младшего школьника в начале обучения является непроизвольное, физиологической основой которого служит ориентировочный рефлекс. Ребенок еще не может управлять своим вниманием, часто не замечает главного, существенного. Это объясняется особенностями его мышления. Наглядно-образный характер мыслительной деятельности приводит к тому, что учащиеся все внимание сосредоточивают на отдельных, бросающихся в глаза предметах или их признаках. Если суть предмета не находится на поверхности, замаскирована, то дети не замечают ее.

У детей этого возраста очень важно воспитывать познавательные интересы и потребности. Если учитель формирует у детей способность и умение работать целенаправленно, у них интенсивно развивается произвольное внимание. Это тесно связано с формированием ответственности за усвоение знаний; младшие школьники вполне могут заставить себя внимательно выполнить любое задание.

Большие изменения происходят в памяти. Придя в I класс, дети уже умеют запоминать произвольно, однако это умение несовер-

шенно. Очень большое влияние на скорость и прочность запоминания оказывают чувства. Дети легко запоминают песни, сказки, стихи, то, что вызывает яркие образы и сильные переживания. Это нужно использовать во внеклассной работе: постановке сценок, разыгрывании сначала стихотворений, басен, а затем небольших спектаклей. Усложнение деятельности связано с тем, что у детей идет развитие произвольного и осмысленного запоминания.

Происходят изменения в протекании основных нервных процессов - возбуждения и торможения (увеличивается возможность тормозных реакций), что составляет физиологическую предпосылку формирования волевых качеств: повышается способность подчиняться требованиям, проявлять самостоятельность, сдерживать импульсивные действия, сознательно удерживаться от нежелательных поступков. Большая уравновешенность и подвижность нервных процессов помогает ребенку перестраивать свое поведение в соответствии с изменившимися условиями, с возросшими требованиями старших.

Нужно учитывать и слабые стороны в анатомии и физиологии детей младшего школьного возраста, в частности быстрое истощение запаса энергии в нервных тканях. Всякое перенапряжение опасно для ребенка. Это надо учитывать и педагогам, и родителям. Необходимо строгое соблюдение режима в школе и дома.

В процессе обучения изменяется содержание чувств ребенка. Происходит их дальнейшее развитие в плане все большей осознанности, сдержанности, устойчивости.

С приходом в школу эмоции детей начинают определять не столько игра и общение в игровой деятельности, сколько процесс и результат учения (оценка учителем его успехов и неудач, оценка и связанное с ней отношение окружающих). Однако встречаются случаи безразличного отношения детей к учебе, что не способствует формированию положительной мотивации ученика.

Учебная деятельность стимулирует интерес к играм, требующим смекалки, включающим в себя элементы соревнования: игры с правилами, настольные, спортивные. Положительные чувства возникают теперь от решения интеллектуальной игровой задачи, в процессе спортивного соперничества.

Появляются эмоции, связанные с трудовой деятельностью, прежде всего с усвоением обобщающих способов действия на уроках труда.

Вместе с тем возможности осознания младшими школьниками своих чувств и понимания чужих ограничены. Ребенок часто не умеет правильно воспринимать выражения гнева, страха и ужаса. Несовершенство в восприятии и понимании чувств влечет за собой чисто внешнее подражание взрослым в выражении чувств.

В целом общее настроение младшего школьника жизнерадостное, бодрое, веселое. Это - возрастная норма эмоциональной жизни.

Все более глубокими и осознанными становятся высшие чувства: нравственные, интеллектуальные, эстетические.

Поведение - один из важнейших факторов, связывающих ребенка с окружающим миром, оказывающих влияние на направленность личности. Именно в поведении выражаются ценностные ориентации детей (нравственные, этические и др.), их взгляды, убеждения, интересы, склонности. Актуальную педагогическую задачу представляет собой выявление тех форм поведения ребенка, в которых выражены отклонения от общепринятых норм и даже зачатки этих отклонений. Отдельные поступки значимы не сами по себе, а лишь в связи с тем, какие тенденции развития личности за ними скрываются. Поступок ребенка всегда обнаруживает то, что происходит в его сознании и что зачастую остается скрытым от взрослых. Речь идет о внутренних психических процессах, которые являются основой формирующихся социальных, нравственных качеств.

Таким образом, с одной стороны, поведение - это признак зарождения и развития соответствующих индивидуальных качеств, а с другой - проводник воспитательного воздействия на ребенка. Важно помнить о необходимости распознавать за внешними особенностями поведения причины, их вызывающие. И только после этого принимать решения по поводу тех или иных поступков детей.

На каждом этапе формирования личности ребенка от младенца до юноши возникают новые мотивы поведения, старые уходят на второй план; усложняются переживания, становятся богаче и разнообразнее эмоциональная и интеллектуальная сферы. У родившегося ребенка потребности просты: есть, пить, находиться в тепле, общаться со взрослыми, впитывать новые впечатления. Пока еще нет основных, фундаментальных компонентов личности, но уже идет их психологическая подготовка. Ребенок усваивает речь, формы движений, действия с предметами. У него развиваются восприятие, мышление, возникает произвольное поведение. Ребенок растет, и жизнь его как бы раздваивается. С одной стороны, он по-прежнему продолжает жить и действовать в непосредствен-ном контакте с миром людей и предметов, с другой - переходит в новый план жизни и поведения - заново-символический. Это мир речи, речевого мышления, фантазии, изобразительной деятельности, игры. Ребенок уже не только живет, но и рассуждает о жизни, думает о ней, рисует ее.

На знаково-символическом уровне ребенок впервые встречается с нравственной сферой. Он получает начальные представления о добре и зле, о возможном и запретном. Персонажи сказок, книг, мультфильмов рассказывают ему об этом. Теперь ребенок обладает «нравственной шкалой», которая позволяет ему оценивать поступки других, осознавать их как добрые или злые. В этой знаково-символической форме он начинает усваивать и нравственные нормы: что надо делать, чтобы быть добрым, честным, справедливым и т.д. На уровне же реального действия ребенок еще не в состоянии выполнять эти нормы. Происходит это потому, что у ребенка еще не сложились мотивы, склоняющие его к подчинению норме.

Когда 6-7-летний ребенок приходит в школу, наступает самый сложный и интересный этап его жизни. Начинает действовать внешний контроль со стороны взрослых и сверстников. Теперь ему приходится изменить свое реальное поведение, подчинить его нормам. Наступает момент, когда словесное и реальное поведение совпадают. За этим непростым явлением стоят два типа мотивации:

Мотивы, вызванные к жизни внешним контролем (например, основанные на страхе наказания или на стремлении к поощрению);

Мотивы, проявляемые бескорыстным общением близких взрослых, их любовью, добротой. При ощущении ее у ребенка возникает нравственная самооценка, изменяется отношение к самому себе, появляются зачатки новых, бескорыстных, «внутренних» мотивов поведения.

Таким образом, ребенок переходит от подчинения лишь внешнему контролю к подчинению самому себе, своей совести.

Одни и те же внешне сходные особенности поведения могут свидетельствовать о разных процессах, происходящих в психике ребенка.

Часто можно услышать, например, о грубости ребенка в отношениях с учителем или родителями. При этом забывают, что грубость может выступать в качестве защитной реакции (протест), может быть ситуативной, спровоцированнной самими взрослыми. Она может также свидетельствовать о плохом самочувствии ребенка, о его тяжелых взаимоотношениях со сверстниками и т.д. Словом, грубость - не всегда означает соответствующую тенденцию в развитии. Нередко взрослые дают оценку тому или иному поступку ребенка по его результатам, забывая, что дети судят о поступках друг друга не по их последствиям, а по мотивам.

Такое расхождение может стать предпосылкой для возникновения взаимного непонимания между детьми и учителем. Можно привести немало случаев, когда взрослые объявляют ленивым, недобросовестным ученика с ослабленной нервной системой, допуская серьезную педагогическую ошибку. На ребенка навешивается соответствующий ярлык, под который уже подгоняется систему оценочных суждений. Затем определяется мера воздействия. Последствия такого педагогического воздействия могут быть самыми печальными.

Нередко допускается и другая педагогическая ошибка: удобные для учителя особенности поведения ребенка (услужливость, приспособленчество, угодничество, готовность поступить ожидаемым образом, конформизм, некритичность) расцениваются как положительные и всячески поощряются. Такие ученики могут даже преподноситься классу в качестве образца для подражания. В то же время известно, что дети не любят, когда им постоянно ставят кого-либо в пример, и нередко такой «образец» подвергается настоящей травле со стороны сверстников или остается в изоляции.

Таким образом, ошибочные представления о ребенке дают толчок отрицательным тенденциям развития личности.

Другой пример. Есть учителя, которые более или менее сознательно настаивают на том, что ученики никогда не должны допускать ошибок. Тем самым они косвенно принуждают «ребят занять оборону», чтобы «не допустить ошибки». В результате у многих детей формируется комплекс неполноценности, падает их самоуважение. Кроме того, стратегия «не допустить ошибки» препятствует развитию творческих способностей в ежедневной учебной работе. Излишняя требовательность учителя становится бедствием для учеников с невротической склонностью к панике. Ошибка для них -катастрофа, они впадают в отчаяние, вопреки действительности у них возникает чувство «я ничего не умею». Они изо всех сил стремятся угодить строгому педагогу, но напрасно - тот всегда найдет какой-нибудь недостаток. Такой подход не может не вызвать ответной реакции. Некоторые дети начинают защищаться и даже противопоставлять себя учителю, нанесшему вред их самоуважению. Их протест воспринимается учителем как подтверждение своих первоначальных ожиданий. В итоге - сотрудничество парализовано. Дома родители тщетно стараются защищать авторитет учителя, а иногда и не стараются. Никакой статистике не удается сосчитать утерянные воспитательные возможности. У преподавателя всегда есть средства не допустить, чтобы ученик воспринимал неверно выполненное задание как показатель собственной неполноценности и личностной недостаточности: можно, например, взять ответственность на себя или подчеркнуть перед классом трудность изучаемой темы, отметить необходимость поработать над ней еще.

Педагоги не должны забывать о глубокой детской потребности в позитивном образе самих себя. Эта потребность - фундамент воспитания.

Каждый этап развития личности ребенка полон противоречий между старым и новым, настоящим и будущим. В этом - движущая сила развития. Вместе с тем не всякое противоречие дает толчок к развитию. Существует критическая граница, переступив которую данное противоречие утрачивает характер стимула. Это

происходит тогда, когда какая-то сфера личности ребенка испытывает негативное воздействие со стороны условий его жизни.

Когда встает вопрос о воспитании «проблемных» детей, важно иметь в виду следующее. Психологи, говоря о взаимоотношениях между детьми и взрослыми, употребляют термин «принятие ребенка». Под принятием понимается признание права ребенка на присущую ему индивидуальность, непохожесть на других, в том числе непохожесть на родителей, Прежде всего необходимо категорически отказаться от негативных оценок личности ребенка или присущих ему качеств характера.

Контакт с ребенком на основе принятия становится наиболее творческим моментом в общении с ним: исчезает шаблонность, стереотипность, оперирование заимствованными или внушенными схемами.

Таким образом в начальной школе получает развитие потенциал личности ребенка, формируется его индивидуальность.

При нестандартной организации работы с детьми не нарушается преемственность между начальной и средней школой; в средней школе классный руководитель может более эффективно организовать воспитательную работу.